Teemad

MärksõnaEesti ajalugu

Eesti vajab rohkem doktoreid

Prindi

Ülo Vooglaid

1

Mõttevahetuse jätkamiseks:

Väitlus doktorite vajaduse ja ettevalmistamise üle on aeg-ajalt tõusnud ja taas vaibunud. Brüsselit paneb üha enam muretsema asjaolu, et Euroopa ei suuda muu maailmaga, eeskätt Põhja-Ameerika ja Kagu-Aasiaga sammu pidada. Paraku on arutlejad muretsenud kas doktorite arvu, või doktoriõppeks ette nähtud raha pärast.

Tõdetakse, et Euroopa Liidu teaduspotentsiaal ei kindlusta globaalseks kujuneval maailmaturul konkurentsivõimelisust. Üksmeelsed ollakse selles, et mahajäämus teaduses tähendab ühtlasi mahajäämust majanduses, aga on ka neid, kes näevad laiemalt ja sügavamale. Mahajäämus teaduses tähendab ühtlasi mahajäämust peaaegu kõikides eluvaldkondades, mis omakorda tähendab iseseisvuse vähenemist ja sõltuvuse suurenemist.

Avalike esinemiste põhjal võib arvata, et nii Brüsselis kui ka EL liikmesmaades on näpud on põhjas just teaduse tipptasandil - teaduste doktorite osas.

Eestis valas taas õli tulle Priit Rajalo, kes repliigis „Kaunid doktorid” (Postimees, 13. märts) seadis kahtluse alla ülikoolides toimuva doktoriõppe taseme ja tulemuse väärtuse ning soovitas riiklikul järelevalvel (ja küllap teistelgi) silmad lahti teha. TÜ emeriitprofessor Ene-Margit Tiit, kes valdab paljudest paremini igaliiki andmebaase, väidab (Postimees, 25. märts), et doktoriõpet ei tee raskeks mitte nelja-aastane õpe koos eksamite ja väitekirja teksti koostamisega, vaid kehtiv publitseerimisnõue. Ene-Margit Tiidu arvates jõuavad kraadi kaitsmiseni vähesed peamiselt seetõttu, et doktorant peaks jõudma iseseisvate teadustulemusteni ja avaldama olulise osa neist kõrgetasemelistes (?) välismaal ilmuvates ja seal retsenseeritavates (võõrkeelsetes) ajakirjades. Ene-Margit Tiit leiab, et see nõue on suurepärane ja kindlasti palju parem mingisugusest riiklikust komisjonist, kes kontrolliks doktoritööde taset.

Tegelikult tähendab Ene-Margit Tiidu vastuväide Priit Rajalole, et doktoriõppe tasemel pole viga midagi, aga avaldamisvõimalusi napib. Minu meelest on see järeldus ekslik ja eksitav.

Ehkki doktoriõpe ei ole kuigi ühtlane, võib öelda, et tervikuna on doktoriõpe Eestis väga halvasti korraldatud ja kavandatud. Paljudes valdkondades on juba kaduma läinud isegi kujutlus teaduslikust uurimisest ja teadusliku uurimise tulemusest, nagu ka menetlusest teaduslikult põhjendatud hinnangute-järelduste-ettepanekute ja soovituste tuletamiseks ja kasutamiseks innovaatilistes programmides.

Väidan, et kogu teadussfäär peaks olema riigikontrolöri senisest palju teravama tähelepanu all.

Allpool on väidetud ja põgusalt põhjendatud, et

* probleemiks ei ole pelgalt doktorite arvu suurendamine; Eestil on toime tulekuks, rahvusvahelises suhtluses osalemiseks ja arenguks vaja senisega võrreldes kordades rohkem tipptasemel teadlasi. Selleks on vaja täiustada mitte ainult doktoriõpet, vaid kogu haridussüsteemi, eeskätt lasteaedu, ja algkoole;

* doktoriõpe ja selle tulemus - tipptasemel teadlane, ei ole pelgalt spetsialist, vaid haritlane-generalist, kelleks ei saa mõne aastaga õppida. Haritlaseks kujunemise põhiteguriks on lastetuba, kus emakeel ja isamaa, au ja ausus, hool ja hoolsus, usk ja usaldus, elu-, loome- ja tunnetusrõõm alguse saavad.

* teaduste doktor on haridussüsteemi üks väljund, mida ei sobi võrrelda mingi produktiga, ka mitte mäetööstuse tipp-produktiga. Lihvitud juveelid on valmistatud lisandiks, mis peaksid kandjat kaunistama ja vääristama. Siin on kõne all riigi eksistentsiaalne vajadus. Sisenedes sümboolsete piiridega globaalsesse infoühiskonda, tuleb endale aru anda, et need rahvad, kes ei suuda oma intellektuaalset potentsiaali viia vastavusse kvalitatiivselt uute vajadustega, määravad ennast hääbuma;

* kui ülikoolid hakkavad hoolitsema peamiselt enda eest ja rahva teenimise asemel keskendutakse raha teenimisele, siis teadusel ülikoolis enam ruumi ei ole; kui ei ole teaduslikke uuringuid, siis ei saa kujuneda õppejõude; kui ei ole õppejõude, siis ei saa toimuda õpet, kui ei ole õpet , siis ei saa kujuneda haritlaskonda ja riik lakkab olemast väärtus nii oma rahvale kui ka teistele;

* teaduse edendamiseks ei piisa harjumuslikust raha jaotamisest ja mulje kujundamiseks mõeldud surrogaattegevustest;

* teadus, haridus ja kultuur on vastastikku üksteise funktsioonid (loe: objektiivsed kaassõltuvused). Edu saavutamiseks teaduses on vaja hoolitseda eeskätt hariduse ja kultuuri edenemise ja arvestamise eest. Sama järeldus kujuneb ka kultuur ja hariduse käsitlemise. Ühtki neist kolmest ei ole võimalik omaette edendada;

* pisiremondist doktoriõppes olukorra muutmiseks ei piisa; vajalik on kardinaalne haridusreform;

* tegeledes teadusega ei ole võimalik saada selgust ei teaduse ega teadusliku uurimise kohta; vaja oleks vaadata läbi, millest teadus, teaduslik uurimine ja uurimistulemuste rakendamine sõltub ning mis sellest kõigest omakorda sõltub;

* teadus hakkab edenema ja on ka rahuldavalt rahastatud siis, kui juhuslike inimeste arvamuste asemel on otsustamisprotsessides tõepoolest (mitte mängult!) vaja tõsikindlaid, süsteemseid teadmisi so teadusliku uurimise tulemusi, st kui riigis käivitub personaalse vastutuse printsiip ka riigi- ja omavalitsusasutustes.

Raul Eamets kirjutab (Postimees, 25, märts): „ Doktorikraad tähendab, et inimene on lisaks tavapärasele viieaastasele kõrgharidusele veel umbes sama kaua õppinud ning teadust teinud.

Nii, nagu veetilgas võib olla info kogu ookeani kohta, paistab meie meelest sellestki lausest kogu kõnealuse probleemi lootusetult sassi läinud tagamaa.

Haridus ei saa olla ei tavapärane ega viieaastane? Küllap on jutt õppes olekust.

Doktoriõpe algab, jah, paljudel kahjuks alles doktorantuuri vastu võtmisest, ent kõikevõitev tunnetushuvi kujuneb sageli juba põhikoolis ja gümnaasiumis ja kiindumine teaduslikku uurimisse toimub juba bakalaureuse- ja magistriõppe ajal.

Kahjuks ei ole perekondadel Eestis ikka veel võimalik saada asjatundlikku abi lapse sünnipäraste eelduste varajaseks diagnoosimiseks ega andehoiuks. Seetõttu tuleb tõdeda, et valdav osa andest hukkub enne laste jõudmist kooliikka. Ega õpetajate silm ka ole eriti hästi teritatud ande märkamiseks ja hoiak igaühe individuaalsete iseärasuste arvestamisele on pigem erandlik, kui enesestmõistetav.

Kõik peavad koolis tegema päev-päeva kõrval seda, mida kästud, nii, nagu kästud, siis, kui kästud, sellest, mis kästud... Reproduktiivse „massiõppe” tagajärjel langeb igal aastal ca 1500 õpilast koolist välja. Kui lisada need, kes jäätakse „istuma” ja muul viisil „rataste vahele”, siis kujuneb üpris õudne pilt. Meie andmetel on „väljalangejatest” vaid 1/5 sedavõrd viletsa mälu ja tervisega, et õpe käib üle jõu. 1/5 langeb välja vähese vanemliku hoole ja majanduslike raskuste tõttu, 1/5 tahtejõuetuse aga 2/5 seetõttu, et nad on eriti eredad, andekad, elavad ja ettevõtlikud. Tõsi, silmapaistvalt andekate hulgas on ka neid, kes on kaua kõik liiga lihtsalt selgeks ja kätte saanud ja neil ei ole kujunenud püsiva pingutamise ning meeldivatest harrastustest loobumise võimet. Aga ka see on juba kasvatuspraak.

Sellest ei piisa, kui deklareeritakse, et anne on rahvuslik põhirikkus. Vaja oleks rahvuslikku programmi ande avastamiseks, hoidmiseks ja rakendamiseks. Anne on ka doktoriõppe esmane ressurss!

Võiks ju vaadata, mille ja kelle tõttu suur osa siia sündinud andest hukkub. Väljalangetajatest on enamik tuhmid, väsinud, tüdinenud, tülpinud pedagoogid, keda lapse isiksus ning sünnipärased eeldused ei ole kunagi huvitanud. Võib olla päris kindel, et õpilaste isikupära ei hakka neid huvitama ka edaspidi. Poolsaamatud, omal ajal järelkonkursiga Pedagoogilisse Instituuti võetud ja seal spikrite varal ennast läbi vedanud inimesi huvitab võimalus saada palka ka pärast pensioniikka jõudmist. Eesmärgiks on neil õppekava läbi võtmine ja vähemalt selline kord, kus on veel võimalik hindeid panna...

Vahetult pärast Vabadussõda asutas tollane Eesti Wabariigi valitsus kuus (Võru, Rakvere, Tartu, Viljandi, Tallinna ja Läänemaa) õpetajate seminari. Tollal saadi aru, et riigi tulevik sõltub haridusest ja haridussüsteemi keskseks lüliks on õpetaja. Praegused „haridusametnikud” kas ei ole suutelised sellest aru saama, või ei ole võimelised adekvaatselt reageerima.

Kodus, koolis ja mujal on palju tegevusi.

Õppes oleku ajal tuleb igas õppekontsentris, ka magistri- ja doktoriõppes, teha lisaks õppimisele ka palju muud: uurida, luua, mängida, matkida, suhelda, juhtida, õpetada, töötada ja teha veel palju muudki. Katse käsitleda kogu doktoriõppes oleku ajal toimuvat tegevust ühe suure ÕPPIMISENA, viitab vajadusele muuta õppekava ja õppesisu nii, et oleks võimalik tutvuda lähemalt ka tegevussüsteemiga ja selle elementide vastastikuste toimetega.

Kogu see „süsteem”, mis on kujunenud õpetajate ja koolijuhtide ettevalmistamiseks ja täiendusõppeks vajab ammu sisulist tähelepanu. Nn lävendipõhine vastuvõtt on ülikoolidele küll mugav, aga sellega ei ole võimalik saavutada, et immatrikuleeritud õliõpilased sobivad ja soovivad õpetajaks. Kutsesobivuse kui probleemi ignoreerimine on juba kurjalt kätte maksnud ja maksab jätkuvalt.

Loodetavasti peetakse Eesti ülikoolides ja ka Teadus- ja Haridusministeeriumis eesmärgiks mitte õppekava kohast õppimist ja muud tegevust, vaid haridust, mis kaasneb õppega ja ei aeta taga kraadi kaitsmiseni jõudnute arvu, vaid doktorite rahuldavaks peetavat kvaliteeti. Kahjuks on nii haridus kui ka igasuguse õppe , sh doktoriõppe, kvaliteet ülikoolis ja HTM-s seni peaaegu tabuteemad. Isegi emeriitprofessor Tiit, kes leiab, et doktoriõppes on raskusi vaid publitseerimisega, ei pööranud tähelepanu sellele, milline osa doktorantidest

* käib osa-, või täisajaga tööl, või töötab mitmel kohal, sest ta

* on abielus, kasvatab lapsi ja maksab üüri, ent

* saab sellist õppetoetust, millest ei ole võimalik ära elada ja pühenduda õpingutele-uuringutele.

Ene-Margit Tiidu meelest on doktorikraadini jõudmise peamiseks tõkkeks raskused artiklite avaldamisel... Isegi tema ei pööra tähelepanu asjaolule, et humanitaar- ja sotsiaalteaduste osas on olukord kardinaalselt teistsugune, võrreldes täppisteaduste või loodusteadustega. Ülikoolide kuratooriumide ja senatite liikmed ning rektorid-prorektorid ja instituutide-kolledžite juhatajad peaksid tegema selgeks, kas see õpe, mis toimub osalise või täiskoormusega tööl käimise kõrvalt on tavaline, või erandlik, kas õppe- ja muu praktika on tavaline, või erandlik, kas elupõletamine on ülikoolis tavaline või erandlik, kas akadeemiline lodevus ja vargus on tavaline või erandlik...

Võiks ju soovida, et doktoriõpe oleks kaasaegne, aga sellest oleks vähe kasu, sest arusaamine kaasaegsusest ulatub „seinast” „seinani”.

Kui öelda, et doktoriõpe peaks olema kooskõlas Eestis kujunenud ja/või lähemas-kaugemas tulevikus kujunevate vajadustega, siis ei oleks tulemus parem, sest rahajagamisel võtmekohad hõivanud sõnameistrid ei häbene ammu enam oma huvide esiplaanile seadmist.

Möönan, et Eestis ega kuskil mujal ei ole vaja „ette valmistada” veel rohkem selliseid isikuid, kellel diplom on, aga haridust ei ole.

Doktorikriis on kõlbeliselt kõlbmatu „haridussüsteemi” funktsioneerimise tagajärg.

Eestis ega ühelgi muul maal ei ole vaja nn doktoreid, vaid loovisikuid, kes paistavad silma

* erialase tipp-pädevusega,

* laia silmaringiga,

* selge ühiskonna- ja kultuuriseosega,

* iseseisva mõtlemise, töö- ja koostöövõimega,

* sooviga pühenduda oma maa ja rahva teenimisele,

* võimega koondada, julgustada, innustada ja vaimustada teisi inimesi osalema teaduslikus uurimises ning uurimistulemuste praktikas rakendamises,

* oma aatelisuse ja nii akadeemilise kui ka administratiivse korrektsuse, avatuse, hoolivuse, täpsuse ja pühendumusega eeskujuks sobivaid haritlasi.

Teaduse edendamise juhtfiguurideks kujunevad teaduste doktorid vaid sel juhul, kui õppe korraldajatel õnnestub aru saada, et (tipp)haridus on paljutähenduslik mõiste st ühe ja õige määratluse otsimine oleks mõttetu.

Haridus on:

o kultuuri funktsioon,

o subjekti karakteristik,

o siht, eesmärk ja vahend

o ressurss ja tingimus,

o tööjõu (üks) karakteristik,

o kaitsevõime (üks) karakteristik,

o õigus,

o arengu eeldus,

o ime..., sest mitte keegi ei saa mitte kuidagi kunagi öelda, et tema andis, sai, või võttis kuskilt hariduse. Haridus ei ole antav-võetav-ostetav-müüdav. Haridust ei ole sellisena olemas, mida saaks talletada ja edastada. Inimene võib paljude eelduste korral kujuneda enam-vähem haritud inimeseks.

Hariduse kui fenomeni karakteristikuteks on mitte pelgalt teadmised ja oskused, vaid teadmiste, oskuste ja arusaamise ühtsus, õpetuse ja kasvatuse ühtsus, mineviku tundmise ja tuleviku aimamise (ettenägemise ja äratundmise) ühtsus. Protsessina (dünaamikas) on haridus meie käsitluses elukestev protsess valmisolekute kujunemiseks. Milleks kõigeks on vaja mingis vanuses ja mingites tegevustes osalemiseks valmis olla, ja mida tähendab valmisolek, see fikseerub kultuuriväärtuse ja -normina, müütide ja tabude, aadete ja ideaalide foonil. Haridus ei tegutse; tegutseb isiksus, kes on kasvanud (kasvatatud) kas subjektiks või manipuleerimise objektiks. Eesti haridussüsteemis domineerib siiani ikka edasi totalitaarsest ühiskonnast päritud arusaam, et õpetaja (ülemus) on subjekt ja õpilased (alluvad) on tema käes manipuleerimise objektid, kes peavad tegema seda, mida kästud, siis, kui kästud, nii, nagu kästud jne. Uurimine ja mõtlemine, otsimine, katsetamine ja avastamine, süsteemiks seostamine ja muu oma peaga mõtlemine ei ole sallitud mitmel põhjusel. Esiteks seetõttu, et kaugeltki mitte kõik õpetajad ei tule sellega toime, et õpilased võivad hakata siis igasuguseid küsimusi esitama ja aega kohustusliku aine läbi võtmiseks on ju niigi väga vähe....

Haridus võib olla eesmärgiks iseeneses, aga vahendiks kui väärtuseks muutub haridus koos informeerituse ja kogemusega, millega kaasneb kindlusetunne, usk endasse, adekvaatsus vajaduste, võimaluste ja ohtude hindamisel, tulevikus toimuvate muutuste aimamise võime, sihtide ja eesmärkide ja nende saavutamiseks vajalike vahendite süsteemi kokku seadmise võime jpm

Ükskord ometi oleks vaja märgata ja arvestada, et ka teadmiste puhul ei ole oluline ainult teadmiste olemasolu, vaid ka teadmiste kvaliteet.

Teadmiste omandamisele on koondatud lõviosa Eesti koolides ja teistes õppeasutustes toimuvast tegevusest. Ka hindamisel on ikka veel keskmes teadmiste olemasolu. Teadmiste väärtust (kvaliteeti) iseloomustab kogutud teadmiste korrastatus (süstematiseeritus), kindlus, mis saavutatakse kahtluste ületamisega ja püsivus, mis saavutatakse kordamise ning didaktiliste printsiipide, sh teadmiste kontsentrilise ülesehituse, üksiku, erilise ja üldise seostamise, lähemalt kaugemale, konkreetselt abstraktsele, tuntult tundmatule jms järgimise teel. Teadmiste kvaliteeti iseloomustab teadmiste süsteemsus ja komplekssus, ulatus ja sügavus („Kõige kohta peaks teadma midagi ja millegi kohta kõik!”.

Oluline on märgata ja arvestada, et teadmised ei tegutse, ei saavuta edu ega jõua kuhugi. Tegutseb, jõuab, saavutab subjekt (aktiivne alge, isiksus, või inimeste ühtekuuluv kogum, kes vastastikku üksteist täiendades, toetades ja rikastades suudab ja tahab ennast teostada, täiendada ja tegutseda avalikku huvi ning rahvuslikke ideaale järgival suunal), kes suudab ja tahab vastutada selle eest, mida ta teeb ja mis selle tegevusega kaasneb, mida ta tegemata jätab (ehkki peaks tegema) ja mis seetõttu juhtub.

Valikuvabaduseta (sunni- ja surve, käskude, keeldude ja karistuste, totaalse hindamise, pettuse ja konkureerimise keskkonnas) sirgunud inimesed on altid sundima ja suruma omakorda neid, kes on väiksemad ja nõrgemad. Inimesed, keda on õpetatud vastanduma ja konkureerima, kalduvad parastama... Kui aga inimesele saab teejuhiks hoolimatus, ülbus, ükskõiksus ja üleolekusoov, siis ei tule koostööst, austusest, hoolivusest ega armastusest kuigi palju välja. Selliseid doktoreid ei ole tarvis.

Doktoriõpet on võimalik korraldada rahuldavalt, kui on kujunenud küllalt selgelt sõnastatud, avalikustatud ja aktsepteeritud arusaam ka sellest,

* Mis on ja millest koosneb haridussüsteem? (NB! haridussüsteem ei ole koolivõrk)

* Milline on kodu, kooli ja kõigi teiste institutsioonide osakaal haridussüsteemis?

* Milline on õppetegurite: õpetaja, õpiku, õppekava, õppekorralduse, õppepinge, õpperütmi jne osakaal haridussüsteemis?

* Milline on eri tegevuste: loomise, uurimise, mängimise, töötamise, õppimise, matkimise jn e osakaal haridussüsteemis?

* Mis on üldharidus (koosseis, struktuur ja otstarve)?

* Mis on ja kuidas kujunevad haridustasandid: pesaharidus, alusharidus, algharidus, põhiharidus, keskharidus ja kõrgharidus?

* Mis on eriala? Milline on ja peaks olema erialase õppe sisu, maht, ja otstarve?

* Milline on ja peaks olema erialase õppe osakaal doktoriõppes?

* Mis on kutse? Milline on ja peaks olema kutsealase õppe sisu, maht ja otstarve?

* Milline on ja peaks olema kutsealase õppe osakaal doktoriõppes?

* Mis on amet? Milline peaks olema ametialase õppe sisu, maht ja otstarve?

* Millistel eeldustel on võimalik kujuneda haritud inimeseks ja haritud ühiskonnaks?

* Mis iseloomustab haridussüsteemi otstarbekust, efektiivsust ja intensiivsust?

* Millest sõltub haridussüsteemi otstarbekus?

* Mis sõltub haridussüsteemi otstarbekusest?

* Mille alusel oleks võimalik öelda, et haridussüsteem toimib otstarbekalt?

* Millest sõltub haridussüsteemi efektiivsus?

* Mis sõltub haridussüsteemi efektiivsusest?

* Mille alusel oleks võimalik midagi öelda haridussüsteemi efektiivsuse kohta?

* Millest sõltub haridussüsteemi kvaliteet?

* Mille alusel oleks võimalik midagi hinnangulist öelda haridussüsteemi kvaliteedi ja ühiskonna harituse kohta?

* Kuidas haridus ja haritus on seotud teabeleviku, inimeste informeerituse ja kogemusega, inimeste usu, lootuse, armastuse ja kindlusetundega?

Olukorras, kus haridus aetakse alailma segi koolis käimisega, kui isegi õppejõud ja nn haridusametnikud räägivad töötamisest kõrghariduses ja kutsehariduses, kus isegi seaduses seisab „kutsekõrgharidusõpe” ja muid sõnamonstrumeid, mille tagant paistab harimatus, ei ole kuigi palju lootust, et haridussüsteemi saaks keegi täiustada ja see muutub kaasaegseks. Hariduspumbast kiivalt kinni hoidvad isikud lihtsalt ei tee midagi selleks, et ennast ja teisi omasuguseid ilma jätta privileegist teha seda, mis pähe tuleb, nii, nagu meeldib, olenemata sellest mis välja tuleb.

Kujunenud olukorras saaks tõhusalt sekkuda vaid mõni põhiseaduslik institutsioon.

Kui õnnestub ringkaitsest läbi pääseda ja asuda asendama nõukogudeaegset, totalitaarse ühiskonna tarbeks rajatud paradigmat kaasaegsega, siis oleks võimalik ja vaja sõnastada,

* mis on õppe korraldamisel eesmärgiks;

* milliseid printsiipe oleks vaja õppes järgida;

* milline on õppe koosseis ja struktuur;

* milline oli, on ja peaks olema õppesüsteem;

* mis soodustab ja raskendab õppimist, uurimist, loomist, töötamist ja rakendumist asjatundjana;

* millised on õppe funktsioonid;

* milline on õppe funktsioonide (objektiivsete kaassõltuvuste) süsteemi tagant aimatav õppe olemus;

* mis iseloomustab õpet ja õppe tulemusi;

* mille alusel oleks võimalik öelda midagi hinnangulist haridussüsteemi, õppesüsteemi ja õppe tulemuste kohta;

* mis on õppimine, töötamine, loomine, uurimine jt tegevused kui tegevussüsteemi elemendid;

* mis on kool ning milline on olnud, on ja peaks olema inimese põhiseaduslikest õigustest lähtuv koolivõrk;

* milline on ja peaks olema õppe otstarbekus;

* millest sõltub õppe otstarbekus;

* milline on ja peaks olema õppe efektiivsus;

* millest sõltub õppe efektiivsus;

* millest sõltub õppe intensiivsus;

* milline on ja peaks olema õppe intensiivsus;

* mis on huvi, milline on ja peaks olema õpilaste (eri eas poiste ja tüdrukute) huvi;

* millest sõltub huvi hoidmine ja süvenemine, mis põhjustab huvi hajumise ja kärbumise...;

* mis on tervis (NB! füüsilise, vaimse ja sotsiaalse heaolu ühtsus)

* milline on ja peaks olema õpilaste (sh doktorantide) tervislik seisund;

* mis on tahe, milline on ja peaks olema õpilaste (eri eas poiste ja tüdrukute) tahe ja tahtekasvatus;

* kuidas kujuneb teadmise, oskamise ja arusaamise ühtsus,

* kuidas kujuneb mõistmine;

* kuidas kujuneb mõistmise, austuse, hoolimise ühtsus;

Küllap peaks jaguma tähelepanu ka sellele,

* mis on maailmapilt ja maailmavaade;

* milline on ja peaks olema õpilaste maailmapilt ja maailmavaade,

* millised on väljavaated kujuneda haritud inimeseks ja haritud ühiskonnaks, kui maailmapilti ja maailmavaadet ei ole, kui selle arvel tehakse nalja ja käitutakse variserlikult.

Vabaneda oleks vaja pettekujutlustest, millest suur hulk on muutunud lausa riikliku poliitika ja propaganda alusideedeks:

* Eesti on teaduspõhine riik;

1. teadus, haridus ja kultuur arenevad ja toimivad omaette, lahus, vastastikuse determinatsioonita;

2. riikliku teadusstrateegia prioriteetideks on kolm TEHNOLOOGIAT: biotehnoloogia, materjalitehnoloogia ja infotehnoloogia;

3. kogu teadustegevus jaguneb fundamentaaluuringuteks ja rakendusuuringuteks*;

4. uuringute kvaliteeti näitab kuskil mingis võõrkeeles avaldatud artiklite arv.

5. kõikides teadusharudes võivad kehtida ühesugused evalveerimisnõuded;

6. emakeelsetel publikatsioonidel mingit tähtsust, tähendust ega mõtet ei ole - keegi ei või neid kuskil arvestada, ei kandideerimisel mingile ametikohale ega oma tegevuse ja tulemuslikkuse kohta aru andmisel. * Fundamentaaluuringuteks nimetatakse siiani veel riigi kulul oma huvi rahuldamist nii, et kellelgi ei tohi olla õigust vaadata, millised on selle tegevuse eeldused ja tulemused.

Täpsemalt öeldes: fundamentaaluuringutel ei pruugi tulemusi üldse olla, sest tegevus, mida tegijad ise teaduseks nimetavad, olevat väärtus omaette... ja keegi ei suutvat aimata, millal ja kas üldse õnnestub midagi saavutada, avastamisest rääkimata. Veel vähem arvatakse olevat võimaliku ära arvata, kas avastusi keegi kunagi kuskil ka kasutada saab.

* Rakendusuuringud aga on nn teise järgu tegevus, so uuringud, kus ei peagi teadusliku uuringu tunnuseid olema (vt Anti Kidron „Uurija käsiraamat” MONDO, lk 8.). Juhtunud on nii, et ülikoolides bakalaureuse-, magistri- ja doktoritöödena esitatud (ja kaitstud!?) tekstide hulgast annab selliseid otsida (vähemalt ühiskonnateaduste osas), mida oleks võimalik käsitleda teadusliku uuringuna. Tallinna Ülikoolis õpikuna avaldatud tõlkeraamatust „Uuri ja kirjuta!”, on meie meelest õnnestunud vaid see osa, milles käsitletakse uuringu vormistamist. Selle „õpiku” tagajärjed on näha kõigile, kes vaadata tahavad: uuringute asemel kirjutatakse TLÜ-s vaid kirjeldusi, esseesid ja referaate. Algandmete ja tulemuste usaldatavus ei ole kõne all.

Selleks, et teadus saaks toimida ühiskonnas efektiivse ja otstarbeka funktsioneerimise, muutumise ja arengu ning korra tegurina, oleks vaja võtta meetmeid sotsiaalse regulatsiooni ja juhtimise kõikidel tasanditel.

Normaalseks oleks võimalik pidada sellist olukorda, kus

1. teaduse osa ja teadlase staatust peetakse oluliseks;

2. teadusasutuste tegevus teaduslike faktide tuvastamiseks, uurimistulemuste interpreteerimiseks ja kasutamiseks on kaasaegsel teoreetilisel, metodoloogilisel ja metoodilisel tasemel;

3. riigi- ja omavalitsusametnikud ning kõigi tasandite saadikud kannavad personaalset vastutust oma tegevuse ja tegevusetuse ning tulemuste ja tagajärgede eest. (Vastasel juhul ei ole vaja ei teadlasi, teadust, teaduslikke uuringuid ega nende tulemusi ja jätkub „teadusemäng” vastavalt Brüsselis kehtestatud reeglitele, sealsete „mõõdikute” ja „näidikutega” žongleerimise vormis.);

4. on rajatud üleriigiline võrk teadusliku uurimise, konsulteerimise, innovaatiliste programmide ja struktuuride projekteerimise ja sidustamise-alaseks koolitamiseks kõigile soovijatele;

5. on avalikustatud igaliiki uuringud, nende tulemused ja tulemuste rakendus koos toetuste ja nende allikatega;

6. on kehtestatud Eesti kultuuriruumi ja emakeele rikastamise printsiip, mille järgi nõutakse ka a. teaduslike tekstide emakeeles avaldamist ja arvustamist enne nende tekstide suunamist avaldamiseks mingil teisel maal, mingis teises keeles,

b. teaduslike konverentside-seminaride-sümpoosionite ettekannete avaldamist Eestis emakeeles enne nende esitamist kuskil mujal, mingis muus keeles.

7. magistri- ja doktorikraadide omistamisel võetakse arvesse vaid neid artikleid, mis on avaldatud ka emakeeles. . Selleks, et ülikoolis saaks kujuneda teaduste doktoreid, on vaja üsna palju eeldusi:

1. Ülikooli juhtkonnal peaks olema a. teadmine selle kohta, mis on teadus (sh ühiskonnateadus), mis on teaduslik uuring ja uurimus (sh ühiskonnateaduslik uuring ja uurimus), mille alusel oleks võimalik ja vajalik hinnata uurijaid, uurimisüksusi (laboreid, instituute, koolkondi), uuringute tulemusi (e uurimusi, neis sisalduvaid fakte, hinnanguid, järeldusi, ettepanekuid, soovitus jms) ja nende kasutamist nii edasistes uuringutes kui ka õpingutes, prognooside ja programmide loomisel ja evitamisel;

b. kujutlus selle kohta, milline on ülikooli tegelik teaduspotentsiaal, millised on õppejõudude arusaamad teadusest ja uuringutest, uurimistulemustest ja nende kasutamisest;

c. arusaam teadlasest ja teadlase kohast ülikoolis, kultuuris ja ühiskonnas, regulatsiooni ja juhtimise eri tasanditel;

d. julgust võtta meetmeid teadusesarnast tegevust harrastama harjunud isikute korrale kutsumiseks, või rakendamiseks mingites teistes tegevusvaldkondades;

e. otsustavust hinnata ennast ja oma tegevust ja selle tegevuse otstarbekust mitte üliõpilaste ja õppejõudude arvu ning suhtearvu, magistri- ja doktoriõppes olevate inimeste arvu ja õppest mingil põhjusel irdunute arvu ega ka ülikoolis kulutatud raha, või selle raha eest toimunud tegevuse alusel, vaid õpingud edukalt läbinud noorte inimeste valmisoleku alusel tegutseda (edukalt!) oma rahva teenimiseks töös ja juhtimises, loomingus ja uuringus, elukestvas õppes ja suhtlemises nii kodanikuna - ühiskonna, kogukonna ja perekonna liikmena kui ka kultuuri esindajana... (Lühidalt: lõpetada žongleerimine formaalsete „näitajatega” ja minna üle sisulisele analüüsile -sünteesile!)

f. järjekindlust selleks, et viia ülikoolis toimuva õppe kvaliteet vastavusse Eesti oleviku- ja tulevikuvajadustega, so tagada igaühele võimalus saada kaasaegses mõttes rahuldav erialane, kutsealane ja ametialane ettevalmistus;

g. aatelisust, et kõrvalise abita aru saada vajadusest võimaldada igal ülikoolis õppival noorel inimesel kujuneda haritlaseks, kellel on ettevalmistus oma teadmiste-oskuste-arusaamade vahendamiseks teistele inimestele, uute teadmiste avastamiseks, mitmekülgseks , loominguks ja tööks oma rahva ja riigi hüvanguks;

h. avarat pilku, et ülikoolis kujunev haritlaskond suudaks hoida ja tahaks kaitsta loodust, ennast ja lähedasi, oma ja teiste tervist, kultuuri, sh emakeelt, kodu ja kodumaad, kui vaja, siis kasvõi elu hinnaga;

i. ausust, selleks, et öelda rahvale ja ka valitsusele ning Riigikogule, et ülikooli ja selles toimuva tegevuse praegune tase ei ole kooskõlas Eestis kujunenud ning lähemas ja kaugemas tulevikus kujunevate vajadustega ega ka rahvusvaheliste standarditega;

j. adekvaatne arusaam, et hoomata: raha lisamisest rahuldava olukorra saavutamiseks ei piisa; ennekõike oleks vaja formaalse analüüsi asemel sisulist analüüsi, mis võimaldaks avastada, sõnastada ja avalikustada kujunenud olude, olukorra ja situatsiooni PÕHJUSED (kausaalsete ja funktsionaalsete seoste süsteemi). Alles seejärel oleks võimalik asuda looma meetmete süsteeme selle näimisele orienteeritud (mänguliselt uhke, ent sisuliselt pehkinud ning ühetähenduslikult räbala) olukorra põhjuste kõrvaldamiseks;

Muidugi ei ole Eesti ülikoolid ühesugused; kõikjal, ka ülikoolide allüksuste vahel on suuri erinevusi. Ülalnimetatud kümme punkti aga on aktuaalsed ilmselt kõigis Eesti kõrgkoolides ja ülikoolides.

Selleks, et Eesti saaks muutuda teadus- või teadmistepõhiseks riigiks ja ei jääks globaliseeruvas maailmas ripatsi rolli. Kahjuks ei ole kõrgkoolides ja ülikoolides võimalik omal jõul, olude kiuste, vajalikku edu saavutada.

2. Valitsusel oleks otstarbekas:

a. üheskoos tõdeda, et HTM ei saa võtta selliseid meetmeid, mis tekitaks vajaduse kõrge kompetentsusega tipp-spetsialisteide järele; muuta oleks vaja ennekõike kõrgema juhtkonna komplekteerimise, väljaõppe, täiendusõppe ja edutamise korda;

b. kehtestada kompetentsuse printsiip, mille kohaselt iga ametnik ja saadik kannaks personaalset vastutust oma haldusalas tehtud (tegemata jäetud) otsuste, nende täitmise ja tulemuste-tagajärgede eest;

3. Riigikogul oleks ammu aeg luua uus haridusseadus. Praegune haridusseadus koostati ja võeti vastu Ülemnõukogu ajal. Ehkki seda on üritatud lugematul korral parandada, on see ikkagi ajast ja arust. Mart Laari esimese valitsuse ajal, mil Riigikogu kultuurikomisjoni esimeheks oli tollal veel üliõpilane Sulev Alajõe, võeti range kurss lisada haridusseadusele suur kimp igaliiki kooliseadusi. Keskseks kujunes õppekava, eesmärgiks selle täitmine. Õpilased kujunesid nende eesmärkide saavutamise vahendiks - mitte subjektideks, vaid manipuleerimise objektideks. Nii kujunes haridussüsteemi asemel bürokraatiast läbi imbunud koolivõrk, milles on ette nähtud „anda haridust” ja „kontrollida selle olemasolu”. Eestis kujunes ja püsib tänaseni totalitaarses ühiskonnas loodud arusaamade järgi funktsioneeriv koolivõrk, kus on nii õpetajatel kui ka õpilastel valikuvabadust minimaalselt. Järelikult ei saa seal nõuda ka vastutust nendelt inimestelt, kes nn juhtivatel kohtadel istuvad. Kogu selle „süsteemi” hindamise aluseks püüavad nn haridusametnikud seada hinded, mida pannakse „jooksvas” õppes ja konkursside tulemused, mida laekub aeg-ajalt. See kõik on siiani õigustanud reproduktiivse õppe domineerimist. Iseseisva loova mõtlemise jaoks on ruumi minimaalselt.

4. Tuleks tõdeda, et teadlased ei hakka kujunema magistri- ja doktoriõppes! Tunnetushuvi tärkab koolieelses eas ja selle hoidmiseks-süvenemiseks peaks olema ruumi ja aega kõikides õppekontsentrites.

Tegelikult on kogu koolivõrk, mida haridusametnikud visalt haridussüsteemiks nimetatavad, orienteeritud ülikoolidesse sisse saamisele. Lävendipõhise vastuvõtuga muutsid ülikoolid end näiliselt demokraatlikuks ja avatuks, aga tegelikult tekitati sellega eelistus nendele nn eliitkoolidele, kus on ette nähtud keskenduda riigieksamitele. Õpilaste arengu ja iseseisvuse asemel on „eliitkoolides” ette nähtud saavutada iga hinna eest riigieksamite selline sooritamine, et ülikooli pääs oleks garanteeritud...

„Lävendipõhise” vastuvõtuga on rikutud ka sooline tasakaal. Asjaolu, et poiste ja tütarlaste areng kulgeb erinevalt, et intellektuaalse ja emotsionaalse tõusu faasid on eri kohtadel, ei vääri ülikoolide (?!) meelest tähelepanu. Selle tagajärjeks on ülikoolide feminiseerumine ja kogu ühiskonna ruineerumine. Proovigu keegi küsida, kes selle eksistentsiaalselt ohtliku teo eest peaks vastutama, kelle ees ja millises vormis tuleks vastust anda nii neil, kes sellise „süsteemi” omal ajal kehtestasid ja ka neil, kes seda siiani hoiavad? Vastust ei ole võimalik saada.

Tartu Ülikooli professor Raul Eamets kirjutab (postimees 25. märts 2008), et meil oleks vaja isemõtlevat, oskuste ja teadmistega töötajat, kellel ei pea kogu aeg selja taga seisma ja näpuga näitama, mida ja kuidas tuleb teha. Inimesed, kes on kasvatatud sunduse abil alluma, tahaksid sundida alluma omakorda teisi. Vabadus ei ole neile väärtuseks, kes ei ole kasvanud vabaks ja iseseisvaks. Töötajaid saab koolitada ja kuidagi ka koolitatakse, aga peremeest-tööandjat, kes peaks suutma otsida optimaalseid lahendusi ja riskeerima otsuste tegemisel ning tunnetama otsustamisega kaasnevat vastutust, Eestis veel ette ei valmistata. Eriti räbalas seisus on maaperemehed, kes peavad lähtuma mitte tehisrütmidest, nagu linnas, vaid loodusrütmidest. Töörõõmu võib igaüks saada ka maal, aga saagirõõmu saab vaid süsteemse mõtlemise ja peremehehoiakuga inimene, kes tunneb ja austab loodust ja kultuuri, inimest, perekonda ja kogukonda, orienteerub majanduses, õiguses, tehnikas ja tehnoloogias, energeetikas, keemias, panganduses, kaubanduses, transpordis jne. Edu saavutab vaid turgu tundev filosoof, mitte „laia profiiliga mehhanisaator...”. Peremees peab olema generalist.

Professor Eametsa arvates kaovad sellised tööd Euroopast (muidugi ka Eestist) ära, kus oma ajukääre ei pea kasutama... Paraku on see väide tugevasti liialdatud. Väheneb raske tervist kahjustava füüsilise töö osakaal, aga sellist tööd, mille tegemiseks ei pruugi olla kõrgharidust, tuleb aina juurde. Ka kirjaoskamatute arv on maailmas kogu aeg kasvanud... Ka need inimesed, kelle võimed on väga kesised, tahavad elada (NB! ka sellistel inimestel on teiste inimestega võrdne (!) õigus elada) ja järelikult on vaja neile võimaldada sellist tööd, mis oleks jõukohane.

Teadus, teaduslikud uuringud, uurimistulemuste kasutamine ja uuringutes küpsenud „kõrvalprodukti” - doktorikraadiga isikute, rakendamine oleks vaja võtta vaatluse alla tervikuna. Ükshaaval ei ole õnnestunud, ja võib uskuda, et ei õnnestu ka edaspidi, rahuldava selgusega neid alaprobleeme avada.

Kordan: probleem ei ole selles, et Eestis jõuab igal aastal liiga vähe inimesi kaitsma doktorikraadi, vaid selles, et Eesti haridussüsteemis domineerib reproduktiivne õpetamise metoodika, milles peetakse keskseks teadmiste olemasolu ning mis surub alla laste kreatiivsuse, mõtlemise ja iseseisvuse.

Puudusi on teisigi:

1. vastastikuse rikastamise ja täiendamise asemel süvendab Eestis domineeriv õppemetoodika ja totaalne hindamine (millele kulub lõviosa õppeajast) õpilaste ja õpetajate vastandumist, võõrandumist ja võõrdumist ühiskonnast ja kultuurist;

2. õpilaste sünnipäraste eelduste ja võimete varajane diagnostika on endiselt lapsekingades. Valdav osa andest hukkub enne laste kooli jõudmist, aga ka kooli esimestes klassides;

3. õpilaste sooliste ja vanuseliste iseärasuste ignoreerimise tõttu (kesksoolise kasvatuse tõttu) kujuneb suurel osal poistest alaväärsuskompleks, mis võib viia nii apaatia kui ka hüperaktiivsuse, agressiivsuse ja mitmesuguse muu hälbiva käitumise tekkimisele;

4. koolist langeb välja suur osa eriti andekaid ja teotahtelisi noori inimesi, kellele on koolijuhtide ja nn haridusametnike mahitatud konkurents ja muu vastandumine, individualism, ebaausus, valelikkus, vaimuvaesus ja formalism vastuvõtmatu.

Formaalses (sundusele ja survele (mitte huvile) rajatud) õppes käsitletakse õpilast manipuleerimise objektina (mitte aktiivse algena - enesejuhtimise ja sotsiaalse juhtimise subjektina), kujuneb paljudel talumatu kooliväsimus ja tüdimus, millest väljapääsu otsimisel muutuvad paljud agressiivseks, rõvedaks, hoolimatuks nii enda kui ka kõigi teiste suhtes ja lähevad ... kaduma.

Inimene kasvab kas kohandajaks, või kohandujaks, olenevalt sellest, kelleks teda peetakse, kas vanemad ja teised õpetajad käsitlevad last subjektina, või manipuleerimise objektina. See osa Eesti lastest ja noortest, keda on kasvatatud manipuleerimise objektidena kohandujateks, on formaalsete näitajate järgi igati eeskujulikud. Paraku on nad muutunud ka salatsevateks ja silmakirjalikeks sõltlasteks, teenriteks, kes vanemate inimeste juuresolekul püüavad näida korralikena, aga omaette olles tarbivad alkoholi ja narkootikume, kiusavad üksteist, rõvetsevad ja käituvad lodevalt selle sõna igas tähenduses. Probleem on juurtes. Tühikäigul olevas doktoriõppes ilmneb olukorra tõsidus nii, et seda ei ole enam kuhugi peita. Erandid, nagu teada, vaid kinnitavad reeglit!

X X X

Probleemiks on ka esimesed sammud teadusliku tunnetuse teel. Võimatu oleks ülehinnata kolme-, nelja-, viieaastaste ilmavaatlusi, taimevaatlusi, lume veeks sulamise, vee aurustumise ja jääks külmumise vaatlemist, kirjeldamist ja uurimist. Uurimine algab seejuures alles siis, kui esitatakse endale küsimus: „Miks nii juhtub?”.

Teadusliku uurimise objektiks on probleem. Teadusliku mõtlemisviisi kujunemise teid on palju, aga midagi ühist ja tavalist võib siiski leida.

Kui laps tahab määratleda, eristada, liigitada, süstematiseerida, seletada, kahelda ja katsetada, otsida mitmeid võimalusi, põhjendada eri lahenduste eeliseid, otsida seoseid ja sõltuvusi, teha mudeleid, mis esindaksid mingeid asju, nähtusi ja protsesse, luua kujutlusi mineviku ja tuleviku kohta, muutumise ja arengu , või lagunemise ja taandarengu kohta...ja võrrelda seda kõike vajaliku ja võimalikuga, siis kujunevad lapse peas probleemid (tunnetatud vastuolud, mille suhtes on aktiivne hoiak) tekkimise , püsimise ja suurenemise-vähenemise põhjuste avastamine muutub ülipõnevaks elukestvaks sihiks, millel püsimiseks seab laps eesmärke, otsib vahendeid nende saavutamiseks, korrastab oma ajakasutuse ratsionaalseks, kehtestab endale põhimõtted, loob edasi- ja tagasisidestatud süsteemi... Selle kõige pinnalt tärkab ning süveneb-laieneb huvi, mis kasvab kõikevõitvaks kutsumuseks.

Me ei ole veel kohanud juhust, mil teadlaseks kujuneb inimene, kes enne ülikooli ei ole teadusliku uurimisega kokku puutunud ja juba esimesel kursuse üliõpilasena ei süvene mingisse probleemi.

Teaduslikus tunnetuses orienteerumisest ei piisa selleks, et kujuneda teadlaseks - haritlaseks. Vaja oleks vallata kogu tunnetussüsteemi, milles on argitunnetuse kõrval oma osa ka kunstilisel, filosoofilisel ja religioossel tunnetusel.

Paraku on kujunenud Eestis selline olukord, et noortel teadushuvilistel ei ole võimalik saada sellist juhendamist, mis aitaks teaduslikus tunnetuses esimesi samme astuda.

NB! Teaduse- ja tehnikahuviliste laste ja noorte ning erilise loome- ja uurimispotentsiaaliga laste maja enam ei ole, ajakirja ei ole, korralikke kokkutulekuid, festivale, näitusi ja konkursse ei ole... Miks? Mõningad organisatsioonilised eeldused on, formaalselt võttes, taastatud, aga sellel tegevusel, mida tehakse Õpilaste Teadusliku Ühingu ja Üliõpilaste Teadusliku Ühingu raames, ei ole teaduse ja teaduslikku uurimisse sisse elamisega veel kuigi palju ühist.

Pealispinnalt hinnates võib paista, et peamiseks tõkkeks on juhendajate nappus, aga veidi süvenemise korral ilmneb, et teadussüsteem tervikuna ei kannata mingit kriitikat. Turumajanduslikus ühiskonnas, kus kõige mõõduks ja eelduseks on raha, selgub ühtäkki, et anne ei sünni alati sinna, kus on raha küllalt. Teaduslikud uuringud on kallid; sestap nad ongi asendatud esseede, referaatide ja kirjeldustega, mis ei maksa peaaegu mitte midagi...

Mõne ülikooli õppejõud ei saaks ka raha olemasolu korral õpilasi ega üliõpilasi uuringutes juhendada, sest ei oska isegi. Sellise järelduse võib teha igaüks, kui ta astub sisse mõne ülikooli raamatukogusse, kus hoitakse viimastel aastatel kaitstud väitekirju.

Seda, et kas mingi auto on korras, või rikkis, saab öelda ainult isik, kes teab, milline on korras auto, teab ja usub igaüks. See tundub olevat enesestmõistetav ja keegi ei vaidle. Ometi ei suudeta aru saada, et uuringu ja uurimuse kvaliteedi kohta saab midagi öelda see, kellel on kujutlus teadusliku uurimise spetsiifikast, kes teab,

1. mis on uurimise objekt ja aine;

2. mis on ja milline peaks olema teadusliku uuringu programm;

3. mis on teooria ja milline peaks olema uuringu teoreetiline alus;

4. mis on metodoloogia ja milline peaks olema uuringu metodoloogiline alus;

5. mis on meetod ja metoodika ning milline peaks olema algandmete ja faktide usaldatavus;

6. milliste kriteeriumite alusel oleks võimalik ja vaja hinnata uuringut (protsessi), selle eeldusi, otstarbekust, efektiivsust ja intensiivsust;

7. milliste kriteeriumite alusel oleks võimalik ja vaja hinnata teadusliku uuringu tulemust - uurimust, selle vastavust tarbija vajadustele, standarditele, kultuurist tulenevatele stereotüüpidele, ideaalidele ja tulevikus tõenäoliselt nii meil kui mujal kujunevatele vajadustele; 8. milliste kriteeriumite alusel oleks võimalik ja vaja hinnata uurimuse kasutamist edasistes uuringutes, teooria, metodoloogia ja metoodika täiustamiseks, õppes, organisatsioonilises (innovaatilises) tegevuses, planeerimises-projekteerimises, sidustamises, nõustamises jm.

X X X

Õpetaja, kes ei ole kunagi midagi uurinud ega loonud, ei saa innustada õpilasi süvenema millegi uurimisse ega pühenduma selleks, et midagi luua. Õpikutekste ümber jutustama vermunud õpetajad, kes oma peaga mõelda ei oska ega taha, ei saa panna õpilasi midagi imetlema, vaimustuma, vaimsust, loomingut ja uuringut väärtuseks pidama, mõtlema ning oma peaga originaalseid lahendusi otsima.

Luua ja uurida saavad inimesed, kes saavad ja tahavad pühenduda, kelle kõrval on tõde ja tõe tunnetamise poole liikumist hinnata suutvad inimesed, kelle taga on traditsioonidega koolkond, kus austatakse loojat ja loomingut, ausust, täpsust, usaldust, kus valitseb siiras ja sügav huvi igaliiki tunnetuse vastu, kompromissitu põlgus igaliiki šlikerdamise, võltsimise, petmise, ahnitsemise, hoolimatuse jms vastu...

Pedagoogiline süsteem, mille lähteideed pärinevad totalitaarsest ühiskonnast, ruineerib noori inimesi, sisendab ükskõiksust ja formalismi. Seetõttu on liiga vähe noori inimesi, kellel on teaduslikuks uurimiseks vajalik valmisolek

Postimehes kirjutati, et Eesti vajab rohkem doktoreid. See on kahtlemata õige. Probleemiks aga ei ole doktorite arv, vaid kvaliteet ja järelikult see süsteem, milles saaksid inimesed kujuneda doktoriteks, kes suudaksid ja tahaksid teenida oma maad ja rahvast parimal võimalikul viisil, kes saaksid suhelda teadlastega teistelt maadelt, saaksid osaleda ka rahvusvahelistes uuringutes, saaksid ja tahaksid järjepidevalt rikastada Eesti kultuuri, sh emakeelt ja kasvada asjatundjateks, kelle tegevuse ja tulemuste pärast ei oleks vaja kellelgi silmi peita.

Arvan, et Eesti vajab rohkem haritlasi. Haritlased ei teki käsu peale ja üleöö. Haritlaseks peetavate doktorite kujunemise alused (eeldused) oleks vaja hoolikalt läbi vaadata. Käesolevas artiklis on vaid viidatud mõningatele olulistele detailidele selles suures kompleksis, mille reorganiseerimine oleks vaja ette võtte, kui see doktorijutt oleks sisuline Eesti haritlaskonda kaasav arutlus Eesti arengu ja infoajastusse pürgimise õnnestumiseks. Eestis on väga palju andekaid inimesi. Maarjamaa on toepoolest väga hämmastav loomemaa. Seda potentsiaali on võimalik ja oleks vaja tegelikult arvestada.

Mida selleks oleks vaja teha võimalikult kiiresti? Vaja oleks tõdeda, et

* Eesti vajab ülikoole, mida saab käsitleda teadusasutustena, kus toimub ka õpe (mitte õppeasutusi, kus tehakse ka teadust).

* Eesti vajab ülikoole, kus õppejõududel on teadusliku uurimise alane ettevalmistus.

* Vaja on muuta Ülikooliseadust ja Tartu Ülikooli seadust nii, et õppe sisu, mahu, struktuuri ja taotluse keskmes (prioriteediks) oleks Eestis aktuaalsed vajadused.

* Eesti vajab õpet, milles üliõpilased saavad loome- ja tunnetusalase ettevalmistuse.

* Eesti vajab haridussüsteemi, milles oleks piisavalt valikuvabadust ja iseseisvust, et saaks toimida otsustamisega kaasnev vastutusmehhanism.

* Eesti vajab haridusreformi, et vabaneda totalitaarsest ühiskonnast pärit õppekorraldusest.

* Eesti vajab teadust kui institutsiooni haldavat keskust - Teaduste Akadeemiat, millel oleksid klubilise tegevuse kõrval ka mingid õigused, kohustused ja vastutus.

* Eesti vajab kompetentsusprintsiibi kehtestamist igal ametikohal, kõikides ametkondades, Toomealt Obinitsani, Narvast Vilsandini.

Haritlase kujunemine ei alga doktorantuuri astumisest ega lõpe doktorikraadi kaitsmisega, eriti mitte seal, kus puudub kujutlus haritlasest, teaduslikust uurimisest, teaduslikust mõtlemisviisist ja personaalse vastutamise printsiibist.


Kõrvallugemist:

Saatsin kirja Archimedese kontorisse:

Lp Terje!
Ootan ja ootan Teilt kirja (mille Te lubasite saata kohe, kui veidi aega saate), aga kaldun juba arvama, et Te olete selle lubaduse unustanud.
Aadressid, mis Te mulle saatsite, osutusid tühjaks: inimene oli olemas, aga õpilaste teadusliku praktika kohta ei osanud nad midagi öelda.
Uuringute asemel oli nende juhendamisel tehtud kirjeldusi ja esseesid.
Ehk on tekkinud uusi asjalikke juhendajaid?
Kus ma saaksin tutvuda juhendaja ja retsensendi meelespeaga?
Kas parimad (auhindadega pärjatud) õpilasuuringud on ka elektroonilises variandis? Kuidas ma need uuringud leiaksin?

Ülo Vooglaid

Teadus kui probleem

Kirjutasin paar kirja täiendava selguse saamiseks:


Lugupeetud professor Raul Eamets!

Lugesin tänasest Postimehest Teie artiklit "Eesti vajab rohkem doktoreid" ja tunnistan, et mõned kohad jäid mulle raskesti mõistetavateks. Sestap palun täpsustada. Kirjutan parajasti raamatut teadusest ja teaduslikest uuringutest ja käimasolev arutlus on lausa nagu kingitus.

Te kirjutate, et Eestis oleks vaja isemõtlevat, oskuste ja teadmistega töötajaid, kellel ei pea kogu aeg selja taga seisma ja näpuga näitama, mida ja kuidas tuleb teha. Olud ja olukord on muutunud.

Te kirjutate: "See seab täiesti uued nõudmised kutseharidusele"
Siit nüüd minu palved:

1. Kuidas Te määratlete ja piiritlete HARIDUSE? Milline on Teie käsitluses hariduse koosseis ja struktuur?
2. Kuidas Te määratlete ja piiritlete KUTSE?
3. Kui Te väidate, et uued nõudmised tuleks esitada kutseharidusele, siis kellele Te need nõudmised tegelikult esitaksite?
4. Kas Te olete päri, et ükskord (varem, või hiljem) läheb tööle (RAKENDUB) mitte eriala ega kutse, vaid ISIKSUS?
5. Kas Te soostute väitega, et iga inimene rakendub mingil AMETIKOHAL?
6. Te väidate, et noorte üldhariduslik ettevalmistus ("põhiharidus") on nõrgavõitu ja kutseharidus nii napp, et vaja oleks hoopis kutsekõrgharidust...
7. Öelge, palun, kas Eesti ülikoolides 3-2 õppe läbinud inimestel on selline ettevalmistus, tänu millele nad valdavad kõrgtasandil ERIALASEID teadmisi ja oskusi, hoomavad inimestega ladusaks ning efektiivseks lävimiseks vajalikku KUTSEALAST teavet koos praktikaga ja suudavad orienteeruda probleemides, milles on vaja kõrgharidusega asjatundjal orienteeruda mingil vastutusrikkal AMETIKOHAL; teha otsuseid, seada eesmärke ja valida sobivaid vahendeid eesmärkide saavutamiseks, kehtestada tegutsemise printsiipe, korraldada tööjaotust ja spetsialiseerumist, tagada side, luua edasi- ja tagasisidestussüsteemid, luua tegevuste ja tegijate, tulemuste ja tagajärgede hindamiseks vajalike kriteeriumite süsteemid jne jne.
8. Milline on Teie hinnang Eesti ülikoolides bakalaureuse, magistri ja doktoriõppe läbinud inimeste akadeemilisele ettevalmistusele. Teame, et see ei ole ühtlane ja ühesugune isegi mitte ühe ülikooli sees, seda enam eri ülikoolides. Milliseks Te hindate üliõpilaste ettevalmistust

o erialal,
o kutsealal,
o ametialal,
o tunnetusalal,
o kaitsealal,
o loomealal?

9. Võimalik, et loodusteaduste ja täppisteaduste alal on uuringute tase rahuldav. Olen üritanud leida ühiskonnaalaste uuringute hulgast sellist, mille teoreetiline, metodoloogiline ja metoodiline tase lubaks öelda, et tegemist on teadusliku uuringuga. Kas Te teate mõnda sellist?

10. Milline on Teie hinnang doktoriõppes olevate isikute

* teooria,
* metodoloogia ja
* metoodika-alasele ettevalmistusele?

11. Te muretsete artikli keskel selle pärast, et otsitakse asjatult majandusanalüütikuid. Kas Te arvate, et kergem oleks leida haridusanalüütikut, kultuurianalüütikut, sotsiaalanalüütikut...? Kas Teie meelest oleks kergem leida neid, kes suudavad sünteesida? Aga modelleerida või ekstrapoleerida, süstematiseerida, klassifitseerida ja kasvõi defineerida midagi?

12. Te kirjutate, et praegu ei paista tunneli lõpust valgust. Milline on Teie prognoos?


Raul Eamets vastas:
Tere, osadele küsimustele ma ei oska vastata, osadele oskan, aga teen seda järgmine nädal, sest küsimusi on palju ja vastused ei ole alati lihtsad ning ma vajan natuke rohkem aega selleks.. Tervitades

(Seda vastust ei ole seni tulnud.)


Nüüd juba ligi seitse aastat tagasi kirjutasin kolleegidele Riigikogus järgmise kirja:

Tuleb tõdeda, et teadust on Eesti arengu prioriteediks nimetatud mõnevõrra vähem, kui haridust ja nüüd on kohati selline tunne, et teadus on otstarbekate otsuste tegemise tegurite hulgast tegelikult välja langenud. Tekib küsimus, miks nii on juhtunud. Ei ole ülearune meenutada, et Eesti ühiskonnateadus, sh pedagoogika ja andragoogika oli (võrreldes teiste maade ja rahvastega) päris heal järjel.
Näen vähemalt kuut põhjust, mis vastastikku üksteist täiendades ja võimendades on tekitanud selle olukorra, mis paneb täna käsi laiutama. Nimetan allpool need põhjused. Kui keegi leiab, et ma milleski liialdan, või olen jätnud mõne olulise põhjuse kahe silma vahele, siis oleks vaja puuduv lisada ja ekslik arvamus kummutada.

Esimene põhjus on ühiskonna nn pealisehituse selline korraldus, et juhtkond ei pea ega saa vastutada selle eest, mida ta teeb ja tegemata jätab, mis tal õnnestub ja mis äpardub. Riik on tervikuna ikka veel edasisidestamata ja tagasisidestamata. Seda võib öelda ka enamiku riigi alasüsteemide kohta. Seetõttu ei ole tippjuhtkonnal teadmisi vaja. Arvamused või uskumused on teadmistega ühes kaalus. Milleks sel juhul teadus ja teadlased?

Teine põhjus: Riigi juhtkond koosneb isikutest, kes väidavad, et nad teavad, mis on teadus, haridus, majandus, poliitika, kultuur, inimene, ühiskond jne, ent tegelikult neil ühiskonna-alast ettevalmistust ei ole ja nad ei tea peaaegu mitte midagi tunnetussüsteemist, kommunikatsiooni- ja interaktsioonisüsteemist, dispositsioonide süsteemist ega millestki muust, mida peaks teadma. Põhireegliks on selles mängus, et keegi ei tohi seda (mida kõik teavad) valju häälega välja öelda. Selleks, et teadus etendaks juhtimises, valitsemises, haldamises ja sidustamises mingit reaalset osa, oleks vaja juhtkonnal mitte ainult teada, vaid ka osata oma teadmisi kasutada ja aru saada oma ja teiste tegevuse tähendusest. Selles, milline olukord praegu valitseb, võib igaüks veenduda, kui ta palub kedagi neist (näiteks Ene Ergmaad või teisi "tipptegijaid") selgitada eespool nimetatud fenomenide koosseisu, struktuuri ja funktsioone, geneesi ja dünaamikat või ühiskonna funktsioneerimise, muutumise ja arengu objektiivseid ning subjektiivseid tegureid. Küsijal tuleb siis häbi pärast silmi peita. "Meri põlvini" -stiilis tegutsema harjunud vastajatel jääb agressiivset reipust seejuures arvatavasti ülegi. Milleks sel juhul ühiskonnateadus ja ühiskonnateadlased?

Kolmas põhjus: Otsuste kvaliteet on madal. Teaduslike uuringute abil tuvastatud tõsikindlad seadused ja nende avaldumise seaduspärasused ei ole suurte otsuste tegemisel ammu enam argumendiks. Vähe sellest, et otsustamises osalejatel ei ole kujutlust ühiskonnateadusest ega teaduslikust uuringust; neil ei ole ühtki mudelit nende fenomenide ja protsesside kohta, mille reguleerimine peaks olema riigi prerogatiiv. Vaadake, kellel neist, kellel on formaalne õigus Toompeal otsuseid teha, on selleks ka moraalne õigus. Kuskilt ei ole ilmnenud, et neil, kellel on formaalne õigus osalemiseks seadusloomes, on vähemalt selline arusaam probleemist, mille eest üliõpilane võiks saada eksamil „E”. Kes süveneks, see märkaks, et pole ka arusaama sihist, eesmärgist ega vahendist, protsessidest, neis ilmnevate tendentside põhjustest ega ka oma tegevuse võimalikest tagajärgedest, keskkonnast, printsiipide taksonoomiast ega inimeste, nende tegevuse, tulemuste ja seetõttu muutunud keskkonna hindamise kriteeriumite süsteemist...
Paraku on juhtunud nii, et Toompeal moodustavad juhtkonna inimesed, kelle tegevus arvatakse tuginevat teadusele, aga tugineb tegelikult nõunike intuitiivsele tunnetusele, vahetule praktikale ja mingite grupeeringute erahuvile. Erakondade tagatubadesse imbunud ärimehed dikteerivad selliseid õigusakte või muudatusi juba toimivatesse õigusaktidesse, mis kindlustaksid neile võimaluse segamatult oma äri ajada ja kordades tagasi teenida selle raha, mis nad valimiskampaania ajal kulutasid. Milleks siis veel teaduslikud uuringud ja uurimistulemused?

Neljas põhjus: Selleks, et praktikud saaksid arvestada teaduslike uuringute tulemusi, peaksid need uuringud olema tänapäevases mõttes rahuldava tasemega. Seda ei saa praegu alati (loe: enamasti) öelda. Uuringute asemel esitatakse sageli enam-vähem terviklikke kirjeldusi, mille koostamisel ei ole usaldusväärsuse küsimustki päevakorras olnud. Tuleb ette, et faktiks peetakse küsitluste tulemusi. Magistri- ja doktoritöödena esitatakse kõikides Eesti ülikoolides tekste, kus süsteemsuse ja komplekssuse taotlemisest jälgi ei ole. Tuleb tunnistada, et uurijate ettevalmistus teooriate, metodoloogia ja metoodika alal ei ole alati küllalt kõrge selleks, et ülikoolides või maa-, linna- või omavalitsustes õnnestuks korraldada midagi sellist, mida saaks pidada teaduslikuks uuringuks. Keegi ütleks, et olukord Eesti teaduses (ennekõike ühiskonnateaduses) on samasugune, nagu sellel varesel, kellel oli kord nokk kinni ja saba lahti, siis vastupidi...Ta ei suutnud taibata, et häda põhjuseks ei ole mitte saba ega nokk vaid asjaolu, et ta oli jalgupidi tõrva sees. Praeguseks kujunenud olukorra pärast ei ole võimalik kedagi otse süüdistada. Valitsus, Riigikogu, ametkonnad ja maakonnad on sellised, nagu nad on, ent tegelikult nad ju ei saakski parima tahtmise korral praegu kuskilt uuringut tellida (ja ammugi mitte kasutada neid "tulemusi", mida on siin-seal omaette nokitsedes saadud). Isegi sel juhul, kui kuskil on õnnestunud tuvastada mõni teaduslik fakt, ei saa seda ometi praktikas (mõnes innovaatilises protsessis) otse kasutada. Faktide mõtestamiseks peaks uurijatel olema sootuks laiem alus. Ilma metateooriateta ei õnnestu rajada hinnangute andmiseks vajalikku kriteeriumite süsteemi ega järelduste tuletamiseks vajalikku printsiipide süsteemi. Selleks, et teha ettepanekuid (mida teha) ja soovitusi (kuidas teha seda, mida oleks vaja teha), on vaja tunda eesmärke ja kujutada ette, milliste vahenditega oleks eesmärkide saavutamine võimalik. Uurijad tavaliselt seda kõike ei tea ja järelikult ei ole neil võimalik uurimistulemuste rakendamist kavandada. Rakendusliku väärtuse annavad uuringule kaks viimast sammu. Praeguses Eestis ühiskonnauurijad nende sammudeni ei jõua ja kokkuvõttes tekib küllaga põhjust kahelda selles, et uuringutest võiks üldse mingit tulu olla.

Viies põhjus: Nõukogudeaegsed, totalitaarsesse ühiskonda mõeldud paradigmad toimivad meil paljudes eluvaldkondades tegelikult edasi, ehkki ümberringi räägitakse teisi jutte. Näiteks väidetakse, et meil on turumajandus, aga vaadake, kus on hind kujunenud nõudmise ja pakkumise suhte pinnal. Inimesed saavad intuitsiooni abil aru, et rumaluste täiustamine on kõlvatu tegu, aga tunnevad samal ajal, et nii palju jõudu ei ole, et end maailma vastu püsti ajada. Seetõttu elavad nad edasi, nagu profijalgratturid: väntavad kõigest jõust mööda kuskilt ette antud rada. Selle tagajärjeks on protsentuaalselt kõige madalam sündivus, kõige rohkem enesetappe ja lapsetappe (aborte), kõige rohkem tulekahjudes ning autoõnnetustes hukkunuid, kõige rohkem end surnuks joonud inimesi, rängalt palju kuri- ja väärtegevust. Tervise, tööhõive, hariduse, keskkonna jmt ammu kõlbmatuks vananenud paradigmad on kaasaegsel käsitlusel risti ja põiki ees. Kehtivas Haridusseaduses, mis võeti vastu juba Ülemnõukogu ajal, seisab must-valgel, et haridussüsteem on koolivõrk ja seda teenindavate asutuste kogum. Põhiseaduses on kirjas "hariduse andmine"... , ehkki iga kaine inimene peaks ka ilma vastava ettevalmistuseta sama aru, et haridus on subjekti üks karakteristik, mis kujuneb kultuuri funktsioonina ja mida mitte keegi mitte kellelegi kuidagi anda ei saa.
Milleks juhtkonnale teaduslikud uuringud ja avalikkuse veel suurem tähelepanu, sest niigi on piinlik. Uuringut tõttu läheks veel piinlikumaks.

Kuues põhjus: Teaduskorraldus on läinud sedavõrd segaseks, et üldsusel ei ole ammu enam võimalik jälgida teaduselu, teadusasutustes saavutatud tulemusi või nende tulemuste kasutamist. Olukorras, kus ka Teaduste Akadeemia on võtnud klubilise asutuse hoiaku ja ei soovi osaleda teaduse kui Eesti arengu asendamatu eelduse hoidmisel, on uuringud muutunud mänguliseks jukerdamiseks või isikliku huvi rahuldamise selliseks teeks, millest teised ei saa aru...
Riigikogus vastu võetud programmis “Teaduspõhine Eesti” on nimetatud prioriteetideks kolm tehnoloogiat: biotehnoloogia, materjalitehnoloogia ja infotehnoloogia (?). Inimene Eesti kultuuris ja ühiskonnas ei ole ega saa olla uurimise objektiks mitte kuskil mujal peale Eesti. Rahvusvaheliste projektidega, millele tuleb lisada 30 % sellel maal, kes “toetust” saab, võib rahvusteadused sootuks hävitada. Seda ei sobi uurida ja ega ei uuritagi.

Seitsmes põhjus: Tõhusaks saab osutuda vaid süsteem, mille üheks teguriks on nende inimeste tarkus, kes on otsustamist ja vastutamist eeldavatel ametikohtadel. Tõhususe teiseks teguriks kogu haritlaskonna toetusel tegutsev haritud ja informeeritud üldsus. Teguriteks on rahva usk, usaldus, austus, kindlusetunne... Lisaks tatarkusele ja südamlikkusele on juhtival ametikohal vaja olla haritud ja informeeritud; iga tasandi saadikutelt ja ametnikelt eeldatakse hoolivust, õiglust, ausust, tasakaalukust, järjekindlust, ühiskonna- ja kultuuriseose tunnetust, vastutusvõimet ja vääramatut tahet kanda hoolt oma maa ja rahva eest. Ärimeestele on elanikkond tulu saamise vahendiks. Poliitikud peaksid end käsitlema rahva ja riigi teenritena, kes saavutavad edu üksnes sel juhul, kui nad tunnevad end iseseisvate ja vabadena ning saavad üksteisest aru ning saavad aru ka sellest, et oma tegevuse ning selle tagajärgede eest on vaja reaalselt vastutada. Siis, kui nii hakkab olema, muutuvad loodetavasti ka ühiskonnaalased uuringud vajalikuks. Teadus on hariduse ja kultuuri eelduseks, nagu on hariduse eelduseks teadus ja kultuur ning kultuuri eelduseks haridus ja teadus. Neid ühiskonna edenemise eeldusi saab ükshaaval, omaette kuidagi kirjeldada, aga arusaamise võimalus tekib alles vastastikuste seoste tabamise korral.

Ülo Vooglaid

Loonel, 25. augustil 2004.a.

(Põhiliselt kirjutatud veel Riigikogu liikmena 2004.aasta algul)

Täna, 26. märtsil, tuleb tõdeda, et kõik see, mis tekitas ärevust toona, on üldjoontes endine. Vett on vahepeal merre voolanud palju, aga teaduse, hariduse ja kultuuri osas on muutusi olnud vaga vähe.


Kirjutasin ka oma ammusele heale tuttavale, emeriitprofessor Ene-Margit Tiidule:

Tere, Ene!
Lugesin huviga Sinu artiklit, mis täna ilmus Postimehes. Oled igalt poolt andmebaasid läbi rehitsenud ja tundes Sind, pole kahtlust, et just selline see pilt ongi. Paraku näitavad need arvud vaid kõnealuse probleemi kvantitatiivset osa.
Kas Sul on midagi veel doktoriõppe kohta "tagataskusse" jäetud?
Mille alusel oleks Sinu meelest võimalik öelda, et doktoriõppe tulemus on vastavuses vajaduste ning ootustega. Muidugi küsid, et kelle ootustega. Vastan siis juba kohe, st enne, kui jõuad küsida:

1. doktorandi enda ootuste ja vajadustega,
2. riigi ja rahva ootuste ja vajadustega (Loodan, et Sa ei kahtlusta mind selle punkti pärast demagoogias. Ma tõepoolest usun, et riigi aktuaalne vajadus peaks olema arvestatud ja selle pinnalt ka sõnastatud ootused õppele, uuringutele, programmidele jne),
3. ideaalidega,
4. standarditega,
5. lähemas ja kaugemas tulevikus tõenäoliselt
kujunevate vajadustega.

Sa selgitad, et peamiseks takistuseks teel õnneliku lõpu poole (doktorikraadi kaitsmisele?) on võõrkeelsetes retsenseeritavates ajakirjades selliste artiklite avaldamine, mis vastaksid nõuetele... Kus saaks nende nõuetega tutvuda? Kas Sinu meelest on need nõuded nii universaalsed, et kehtivad igas teadusharus, kõikjal üle maailma, ühiskonna- ja kultuuriseoseid arvestamata?
Ene, minu meelest ajad Sa põhjuse ja tagajärje segi, kui selgitad, et avaldamisraskused on doktoriõppe pooleli jäämise põhjuseks. Finišisirgel tuleb lihtsalt välja selle tegevuse tegelik tase, mis Eesti ülikoolides (mitte ainult doktoriõppes) valitseb.

Kas bakalaureuseõppes saavad üliõpilased mingi sellise kujutluse teadusliku uurimise kohta, mida Sa söandaksid rahuldavaks pidada?

Kas bakalaureuseõppes on olukord parem?

Kas Sa söandada öelda, et erialase, kutsealase ja ametialase õppe osa ja tase on rahuldav? Tööle läheb ükskord mitte eriala ega kutse, vaid isiksus ja tal tuleb asuda mingile ametikohale, milles orienteerumiseks valdaval osal "lõpetajatest" peaaegu mitte mingisugust ettevalmistust ei ole.

Milliseks kutseks doktorandid peaksid valmistuma?

Milliseks Sa hindad magistri- ja doktoriõppes pedagoogika- ja andragoogika-alast ettevalmistust?

Võimalik, et loodusteadustes ja täppisteadustes on kõik väga hästi. Ma seda ei tea, ei ole seda vaadanud ja ei räägi sellest. Ühiskonnateaduste osas aga tahaksin Sinult küsida, kas Sa ka neid uuringuid arvesse võtsid, mida seal on doktoritöödena esitatud ja kaitstud?
Kas Sa saaksid mulle saata kasvõi ühe Tallinna Ülikoolis kirjutatud ja kaitstud ühiskonnateaduse hulka kuuluva doktoritöö, milles oleks teoreetiline ja metodoloogiline alus sõnastatud ning algandmete kogumiseks on olnud kasutusel selline metoodika, millega osutus võimalikukus koguda küllalt palju usaldatavaid algandmeid ja neid töödelda niisugusel tasemel, et ka tulemused (tuvastatud faktid) oleksid usaldatavad, hinnangud ja järeldused ning ettepanekud ja soovitused arusaadavalt põhjendatud ?
Milliste kriteeriumite alusel TÜ-s praegu hinnatakse teaduslikke uuringuid? Ega Sa ometi ei arva, et avaldamine kuskil kaugel on AINUS kriteerium, uuringute ja uurija hindamiseks? Kelle kohuseks peaks Sinu meelest olema keeleuuenduslik tegevus, sh oskussõnade loomine ja esitamine Eesti Keele Instituudile?

Haridussfääri ja õiguse oled jätnud käsitlemata.
Mis nendest valdkondadest saab?
Võibolla oleks doktorite juurde tegemise asemel vaja muretseda hoopis haritlaseks kujunemise eelduste pärast?

Ülo


Tere, Ülo.

Aitäh huvi eest. Mulle tundub, et Sinu ootused minu artikli suhtes on põhjendamatult suured, ma ei ole hariduse uurija. Põhjalikumalt on selle küsimuse kohta uuringuid teinud Anita Kärner koos Väino Puuraga (artikkel Tramesis), samuti Raul Eamets ja Jaan Masso. Minu artikkel oli pigem suunatud ühe Postimehe nupu vastuseks, kus asju minu arusaamise järgi valesti valgustati.

Kas Sul on midagi veel doktoriõppe kohta "tagataskusse" jäetud?

Tegin ühe pisikese statistilise analüüsi doktorite karjääriuuringu pilootprojekti andmetest (ilmub loodetavasti kuu-teise pärast Statistika Kuukirjas), kuid ma pole ankeedi autor ja ei saa ka erilisi originaaltulemusi.

Mille alusel oleks Sinu meelest võimalik öelda, et *doktoriõppe tulemus on vastavuses vajaduste ning ootustega*. Muidugi küsid, et kelle ootustega. Vastan siis juba kohe, st enne, kui jõuad küsida:

Ma ei oska sellele küsimusele vastata, ma arvan, et niisugune vastavus on abstraktne ja selletõttu saavutamatu..

1. doktorandi enda ootuste ja vajadustega,
2. riigi ja rahva ootuste ja vajadustega (Loodan, et Sa ei kahtlusta mind selle punkti pärast demagoogias. Ma tõepoolest usun, et riigi aktuaalne vajadus peaks olema arvestatud ja selle pinnalt ka sõnastatud ootused õppele, uuringutele, programmidele jne),
3. ideaalidega,
4. standarditega,
5. lähemas ja kaugemas tulevikus tõenäoliselt kujunevate vajadustega.

Sa selgitad, et peamiseks takistuseks teel õnneliku lõpu poole (doktorikraadi kaitsmisele?) on võõrkeelsetes retsenseeritavates ajakirjades selliste artiklite avaldamine, mis vastaksid nõuetele...
Päris seda ma küll ei väitnud, pigem ütlesin, et oluline on niisuguste tulemuste saavutamine, mis avaldada kõlbavad.
Kus saaks nende nõuetega tutvuda? Ülikoolidel on teatavad nõuded kirjas. Kas Sinu meelest on need nõuded nii universaalsed, et kehtivad igas teadusharus, kõikjal üle maailma, ühiskonna- ja kultuuriseoseid arvestamata?
Kindlasti mitte. On hästi teada, et Euroopaski pole nõuded kõikjal ühesugused. Kas sellist universaalsust ongi vaja?
Ene, minu meelest ajad Sa põhjuse ja tagajärje segi, kui selgitad, et avaldamisraskused on doktoriõppe pooleli jäämise põhjuseks. Finišisirgel tuleb lihtsalt välja selle tegevuse tegelik tase, mis Eesti ülikoolides (mitte ainult doktoriõppes) valitseb.
Ma pole seda väitnud. Kui ma rääkisin filtrist, siis see tähendab pigem taseme indikaatorit, mitte takistust.
Kas bakalaureuseõppes saavad üliõpilased mingi sellise kujutluse teadusliku uurimise kohta, mida Sa söandaksid rahuldavaks pidada?
Kolmeaastase bakalaureuseõppe käigus on seda küll väga raske anda, kui ainus töö on lõputöö. Aga ilmselt pole kõigil bakalaureusetaseme lõpetanutel seda vajagi.. Kas bakalaureuseõppes on olukord parem?
Kas Sa söandada öelda, et erialase, kutsealase ja ametialase õppe osa ja tase on rahuldav? Tööle läheb ükskord mitte eriala ega kutse, vaid *isiksus *ja tal tuleb asuda mingile *ametikohale*, milles orienteerumiseks valdaval osal "lõpetajatest" peaaegu mitte mingisugust ettevalmistust ei ole.
Sellele küsimusele oskan ma vastata oma eriala põhjal ja ma arvan, et meie oma statistikutele anname päris korraliku ettevalmistuse. Meie eeliseks on muidugi see, et tudengeid ei ole palju ja tudengite-õppejõudude suhtlemine on küllaltki tihe.
Milliseks kutseks doktorandid peaksid valmistuma?
Meie kitsama eriala — matemaatilise statistika — viimased neli (aastal 2007) lõpetanut: üks õppejõud meie oma instituudis, üks õppejõud TTÜs, üks analüütik USA nimekas pangas, üks osakonnajuhataja statistikaametis. Kõigi doktoritöö arvestas üsna täpselt edasist tegevust.
Milliseks Sa hindad magistri- ja doktoriõppes pedagoogika- ja andragoogika-alast ettevalmistust?
Ei oska vastata.
Võimalik, et loodusteadustes ja täppisteadustes on kõik väga hästi. Ma seda ei tea, ei ole seda vaadanud ja ei räägi sellest. Ühiskonnateaduste osas aga tahaksin Sinult küsida, kas Sa ka neid uuringuid arvesse võtsid, mida seal on doktoritöödena esitatud ja kaitstud?
Loomulikult, võtsin arvesse kõik kaitstud doktoritööd. Suurem osa neist siiski pärines Tartu ülikoolist.
Kas Sa saaksid mulle saata kasvõi ühe Tallinna Ülikoolis kirjutatud ja kaitstud ühiskonnateaduse hulka kuuluva doktoritöö, milles oleks teoreetiline ja metodoloogiline alus sõnastatud ning algandmete kogumiseks on olnud kasutusel selline metoodika, millega osutus võimalikukus koguda küllalt palju usaldatavaid algandmeid ja neid töödelda niisugusel tasemel, et ka tulemused (tuvastatud faktid) oleksid usaldatavad, hinnangud ja järeldused ning ettepanekud ja soovitused arusaadavalt põhjendatud ?

Ma teangi ainult ühte, Lauri Leppiku pensionialast tööd, millele ma andsin positiivse hinnangu, sest nägin, et selle põhjal soovitatud pensionisüsteem oli jätkusuutlik ning mõistlikum mitmete teiste maade pensionisüsteemidest. Aga saata ma ei saa ka seda, teiste kohta ma ei tea midagi.
Milliste kriteeriumite alusel TÜ-s praegu hinnatakse teaduslikke uuringuid?
Ei oska täpselt öelda. Ilmselt arvestatakse ilmumiskohta, tsiteeritavust jne.
Ega Sa ometi ei arva, et avaldamine kuskil kaugel on AINUS kriteerium, uuringute ja uurija hindamiseks?
Ei, pole seda kunagi arvanud. Kui ma nii arvaksin, ei raiskaks oma aega ajaleheartiklite ja igasuguste muude lihttarbijatele mõeldud kirjatükkide kirjutamiseks.
Kelle kohuseks peaks Sinu meelest olema keeleuuenduslik tegevus, sh oskussõnade loomine ja esitamine Eesti Keele Instituudile?
Õige küsimus minule esitada! Kes on Sinu meelest suurema osa statistikas käibivate eestikeelsete oskussõnade autor, kui mitte meie instituudi meeskond?
Haridussfääri ja õiguse oled jätnud käsitlemata.
Ja veel väga palju muid asju, mida ei pea enese mureks. Mis nendest valdkondadest saab? Võibolla oleks doktorite juurde tegemise asemel oleks vaja muretseda hoopis haritlaste kujunemise pärast?
On palju asju, mille pärast võiks muretseda, aga ega kõike ei jõua ka.
Head ööd Sulle.
Ene


ETIS-ele kirjutasin:

Tervist ja jõudu!

Vaatasin teie kodulehte ja arvan, et just teilt võiksin saada mulle väga vajalikku teavet teaduse ja teadusliku uurimise kohta.

Palun kas vastust, või viidet , kus saaksin ise lugeda järgmise kohta:

1. Milline on kaasajal dissertatsioonides normiks olev arusaam TEOORIA kohta? Milline peaks olema selle teooria koosseis ja struktuur, mida doktorant nimetab oma uuringu alusteooriana?
2. Milline on tänapäevane nõue teadusliku uuringu metodoloogilise aluse kohta? Kas eri teadusvaldkondades on mingeid spetsiifilisi nõudeid metodoloogia kohta?
3. Millised nõuded peaksid olema tingimata täidetud teaduslikes uuringutes kasutatava metoodika puhul

a) algandmete kogumiseks, b) algandmete matemaatiliseks ja statistiliseks töötlemiseks; c) analüüsis ja järelduste tuletamises?

4. Teie kodulehel on

* Rakenduskõrghariduse- ja bakalaureuseõppe üliõpilased
* Magistriõppe üliõpilased
* Doktoriõppe üliõpilased

Olge nii lahked ja aidake mind selguse saamisel, mida tuleks mõelda, kui keegi räägib-kirjutab rakenduskõrgharidusõppest ja rakenduskõrgharidusüliõpilastest?

Ülo Vooglaid


kristiK@irc.ee wrote:

Tere!

Kirja pandud ja ühtseid norme teooria ja metodoloogia kohta minu teada pole. Igal juhul sõltub see valdkonnast, aga minu teada ka valdkonnasiseselt päris midagi kirjapandut pole. Sõltuvalt erialast võidakse seda ülikoolides ainekursuste raames õpetada, aga need andmed ei ole internetis enamasti kättesaadavad. Kõige paremini oskaksid sellisel üldisele küsimusele vastata ehk teadusfilosoofid (näiteks Rein Vihalemmal ilmus 2007. aastal raamat "Teaduse uuringud: eesmärgid ja meetodid").

Eesti Teadusinfosüsteemist võiks olla ehk nii palju abi, et erinevate teadlaste CV-de kaudu võib leida, mis teemadel keegi täpsemalt on publitseerinud.

Rakenduskõrghariduse- ja bakalaureuseüliõpilasi Eesti Teadusinfosüsteemis pole, seal on ainult kraadiõppurid.

Parimat,

Kristi Kukk
ETISe konsultant, SA Archimedes
tel. 7300373


Ü. V.

Sain teada, et teooria ja metodoloogia kohta Eesti Teadusinfosüsteemis teavet ei ole. Võite ise arvata, kuidas selline avaldus mu vererõhku kergitas...
1. Kas Teil on olnud juhust vaadata neid tekste, mida ülikoolides esitatakse ja kaitstakse magistri- ja doktoritöödena? Millise hinnangu Te andsite?
2. Kas Teie (Teadusinfo Keskuse) meelest on võimalik saada kätte uurimise objekt ja aine, kui ei ole teooriat, mille raames fikseerivad mõisted, definitsioonid, klassifikatsioonid jne?
3. Mida Teadusinfo Keskuses mõeldakse teadusmetodoloogia all?
4. Milliseks Te hindate Eestis tehtud ja uuringutena esitatud tekstide metodoloogilist alust, algandmete ja tuvastatud faktide usaldusväärsust?
5. Kas Teadusinfo Keskuse nõunike meelest on võimalik käsitleda teaduslike uuringutena selliseid tekste, millel teoreetilist, metodoloogilist ja metoodilist alust ei ole?
6. Kuidas Teadusinfo Keskuses käsitletakse uurimise objekti ja uurimise ainet?

/Rakenduskõrgharidusõppe /võtsin teie kodulehelt. Tunnistan, et saan ka teie abita aru, kui vildak see väljend on, aga tean, et püüate HTM-ga häid suhteid hoida ja teete näo, nagu oleks kõik OK. Haridust ei saa õppida. Annaks kõigil õnne kujuneda haritud inimeseks ja püsida haritud inimesena kogu elu!


kristiK@irc.ee wrote:

Tere,

vabandan, et mul ei ole mahti pikalt sel teemal arutleda.

Nagu kirjutasin, on see valdkondade-sisene küsimus ja see, et ETISes pole, ei tähenda, et üleüldse kusagil midagi poleks. Lihtsalt midagi sellist ei ole ühte kohta koondatuna internetis. ETIS koondab infot teadlaste, nende publikatsioonide, projektide ja muu teadustegevuse tulemuste kohta. Teie küsite pigem selle kohta, mis tulemustele eelneb. ETIS on register, selle ülesanne ei ole anda üldiseid filosoofilisi juhiseid ja nende täitmist kontrollida.

Ehk siis, isegi kui mul on mingi isiklik arvamus Teie poolt esitatud küsimustes, siis neile vastamine ei kuulu minu pädevusse.

Parimat,
Kristi Kukk


Ü.V
Ma ei taha muutuda tüütuks, aga mainin, et kui te kogute andmeid teadlaste, uuringute, publikatsioonide jms kohta, siis võiks ju olla mingi alus selleks, et aru saada, mis on uuring ja mis on kirjeldus, essee või referaat... Vabandust, rohkem ma ei tülita..

1

2008-12-01