Arutelu selle artikli le

Teemad

Jäljendamine õppimise meetodina

Prindi

Anzori Barkalaja

1

Töö aluspunktideks on mõned tõdemused ning järeldused.

Inimesel on aprioorselt omadus maailma teadvustamisel kasutada nn Occami habemenuga. See tähendab, et tegelikust reaalsusest märgatakse ning "lõigatakse välja" teatud nähtused ja nendevahelised seosed. Terviklikkuse tunde taastamiseks tekitatakse teadvuses puuduvad seosed ning nõnda luuakse korrastatud mudel, mida teadvustatakse reaalsusena, kuid mis siiski vaid asendab tegeliku reaalsuse võimalikkuste kaost (Barkalaja, 2002, toetudes Lotmanile 1990). Sellist mudelit on võimalik kirjeldada. Paljude võimalike terminite seast valiksin ma sellise mudeli kirjelduse nimetuseks termini kognitiivne kaart, mille kokkupanemine järgib kindlat väärtustamiskoodi.

Igale maailma mudelile vastab teatud teadvuse seisund, mis on aluseks selle mudeli loomisel (Barkalaja, 2002). Teadvuse seisundeid võib olla inimesel palju ning nad on aluseks inimese otsustele ja tegutsemisele. Mõned neist on inimese toimetuleku seisukohalt adekvaatsete otsuste osas produktiivsemad kui teised. Seetõttu võtab inimene neid tihedamalt kasutusele ning nendest kantud maailma teadvustamise mudelid muutuvad normiks. Normid kinnistatakse inimese kui sotsiaalse olendi poolt kultuuri abil. Kultuuri kui sellist võib käsitleda antud juhul toimetulekuabinõuna ennast tervikuna määratlenud inimgrupi jaoks. Kanoniseeritud norme, milles toimivad isiklikud teadvuseseisundite invariandid, võib nimetada identiteetideks. Neid omandatakse enamasti matkimise või ühistegevuse teel.

Teadvuse seisund ja identiteet ei ole kattuvad mõisted. Nad küll projitseeruvad vastastikku, kuid pärinevad eri tasanditelt. Teadvuse seisund on omane olendi personaalsele tasandile, identiteet kultuuri tasandile. Ühendavaks lõimelõngaks on mõlema puhul eneseteadvustus. Ühest küljest on eneseteadvustus lahutamatu teadvusest kui säärasest (Damasio, 2000, lk 7). Teadvus on vahelüliks ümbritseva reaalsuse objektide ja Mina vahel (ibid, lk 11). Teisest küljest on eneseteadvus oluline mistahes identiteedi kujunemisel (Dundes, 2002a, 2002b).

Kultuuri all pean ma siin kirjatükis silmas inimese meemilisel tasandil loodud maailmakirjeldusi ja nende aluseks olevaid väärtustamiskoode, samuti eelnevast kantud hoiakuid (ka eelarvamusi) ning tegutsemist ja tegutsemise tulemusi.

Haridus kultuuri funktsioonina peaks seisma hea uute kultuurikandjate adekvaatse toimimise eest maailmas. Haridust ei saa anda ega omandada. Haridus kujuneb elu jooksul inimese karakteristikuna. Inimese kujunemisel haritud, mõtlevaks olendiks on ühiskonnas mitmeid viise, nagu näiteks kodukasvatus, sotsiaalsete liidrite eeskuju, ent ka riiklikus koolivõrgus toimuv koolitus jne.

Edukalt toimiva kultuurikandja olemispädevust võib jaotada kolmeks pädevusteguriks: loovkunstilised, sotsiaalkommunikatiivsed (sisaldavad ka organisatsioonilisi osapädevusi) ja pedagoogilised osapädevused. Käesolevas töös keskendume viimasele osapädevuste kimbule. Pedagoogilised osapädevused hõlmavad nii õpetamise kui ka õppimise võimet. Õppimise määratlemiseks olen valinud määratluse, mille järgi on õppimisega tegemist siis, kui õppijal kujunevad kogemuse vahendusel püsivad muutused maailma teadvustamises ja käitumisviisides.

Edaspidi ei liigu ma kaugemale piirist, mille on vedanud läänemaine positivistlik paradigma, märgistamaks inimeksistentsi mänguvälja. Seega jäävad vaatluse alt välja inimese hinge olemasolu ja olemuse teema, samuti jääb välja väga oluline õppimise valdkond, mida võib sõnastada refleksiivse äratundmisena (sealhulgas intuitiivsed, "heureka!"-tüüpi avastused ning kunstilooming).

Inimese maailmahõlvamise tavatasandil võib lisaks refleksiivsele äratundmisele eristada nelja põhilist õppimise mehhanismi. Need on jäljendamine, kriitiline analüüs, refleksiivne süntees ja isiklik kogemine. Nende viie mehhanismi segusid ühes või teises vahekorras saame vaadelda õppimis- ja õpetamismeetoditena. Vaatleks siinkohal peamiselt jäljendamist, tihtipeale eelarvamuslikult õppimise primitiivsema vormina koolieelse õppetegevuse valda lükatud meetodit.

Jäljendamise toimemehhanism

Jäljendamise kasutamisel peavad olema omad põhjused. Seda võib seletada empaatia mõjuga, mis sunnib olendit jäljendama talle meeldivat eeskuju. Samuti võib jäljendamise populaarsust näiteks staarikultuse näol seletada rollisamastumise võlu kaudu ihaldatud eeskujuga. Jäljendamise kasutamist saab seletada ka eduka toimetulekustrateegia või otsuste järgitegemisega ehk võõra äraproovitud kogemuse kasutuselevõtmisega, mis on omane muuhulgas ka loomadele (näiteks Skinneri uuringud tingitud reflekside kohta tuvidel ja rottidel; jäljendamise suur osakaal loomariigis järglaste kasvatamisel tuleb esile ka Konrad Lorentzi töödest jms).

Kuidas ikkagi jäljendamise mehhanism toimib? Kus peitub selle mehhanismi substraat inimese tasandil? Ettekandes ISAGA (International Simulation and Gaming Association) 31. aastakonverentsil võrdlesin šamaanirituaali ülesehitust simulatsiooni struktuuriga, jõudes sealtkaudu õppimise hermeneutilise iseloomu viseerimiseni. Abiks oli Antonio Damasio töö inimese neuropsühholoogia alal. Jõudes õppimise nähtuse viieks komponendiks jaotamiseni, leidsin hiljem, et kirjeldatud mehhanismid (nt dramatiseerimine) sobivad eelkõige jäljendamise toimest aru saamiseks. Antonio Damasio (1994) näitab inimese perifeersest närvisüsteemist tulevate impulsside mõju inimese teadvuse kujunemisel.
Kesksel kohal on seejuures emotsioonide tekkimise ja toimimise mehhanism, mis kannab hoiakute kujunemist ning otsustuste tegemist, aga samuti mäluprotsessi. Selle mehhanismi tarbeks on peaajus välja kujunenud omavahel ühendatud piirkonnad. Meie jaoks on kasutatav tõdemus, et emotsioonide ja teadvuse olemasolul on oluliselt tegevad mitte ainult välisilmast tulevad, vaid ka keha olekutest informeerivad impulsid. Samuti on oluline järeldus, et on olemas somaatilised markerid, mis põhinevad teiseste emotsioonide protsessil ja mida me kasutame ratsionaalse otsuse tegemise juures.
Neid luuakse tõenäoliselt meie ajus koolitamise ja sotsialiseerimise käigus spetsiifiliste stiimulite klasside seostamisega spetsiifiliste keha somaatiliste seisundite klassidega. Uurimusest saab seletust, miks saab inimestega manipuleerida, nagu Skinner tegi rottide ja tuvidega. Samuti saab teada, millise mehhanismi kaudu toimib näiteks Chi-Qong’i või šamaanirituaali praktiseerija teadvusele kehaliste ja hääleharjutuste mõju.

Mõttekäigule annab tuge tõik, et inimese, nagu teistegi kõrgemate imetajate ajuehitus ja funktsioneerimine pole jäik, vaid kujuneb keskkonnamõjutuste kaudu (vt Allik, Luuk, 1980).

Šamanismi uurides olen jõudnud äratundmisele, et šamaani teadvuse seisundite muutmise tehnikates on emotsioonide võimendamisel ja kontsentreeritud ohjamisel oluline ülesanne. Neid tehnikaid omandavad noored šamaaniõpilased valdavalt eeskuju jäljendamise teel. Oluline on, et kultuuriliselt eksisteerivad mitmesugused rituaalsed tegevused, samuti erinevates materiaalsetes vormides esinevad, signaali funktsiooni kandvad nähtused, millel on toimeline sümbolväärtus. Sellised nähtused toimivad omalaadsete päästikutena, mis vallandavad ühe või teise teadvusseisundi. Seosed päästiku ja vastava teadvusseisundi vahel kujundatakse kultuuri hõlmas sotsiaalse õppimise kaudu.

Somaatilise markeri hüpotees seletab ka need seosed meile arusaadavamaks. Samas olen järeldanud, et jaotus tavaline teadvuse seisund versus muutunud teadvuseseisund on suhteliselt meelevaldne ning sõltub kultuurilistest tõekspidamistest (vt ka Siikala, 1987, 1994). Samuti võib šamaani eneseteadvus hõlmata mitut teadvuseseisundit korraga (vt Bulgakova, 2001, lk 94). Kuivõrd šamaan on inimene, saame eeldada samasugust võimet ka teistelt inimolenditelt. Sellise võime mitteteadvustamine loobki illusiooni, et inimesel on üksainus "normaalne" ja rikkalik teadvus (consciousness), mida mõnikord aetakse segamini eneseteadvusega (self).

Teadvuse seisundite muutmise tehnikate õppimisel ja kasutamisel tarvitatakse tihti ka psühhotroopseid aineid. Võimaliku paralleelseose tõttu tasuks uurida matkimistegevuse käigus genereeruvate närvisüsteemi impulsside jõudmist lisaks otsmikusagaratesse ja amygdala’sse motiveeriva jõuna ka nn naudingukeskusesse. Siit võime saada seletuse, miks matkimine pakub lõbu ja tekitab heaolutunde. Seda olulist loomulikku motivatsioonihooba kasutavad näiteks Lääne-Siberis asuvad handid, kes pigem soodustavad väikeste laste matkivat osalemist selliste tööde juures nagu kalamõrra veest välja tõmbamine, isegi kui see raskendab täiskasvanute pingutust. Tulemusena seostub lapse lõbutunne ja huvi töö tegemisega.

Kokkuvõtvalt näitavad Damasio tööd inimese kehas toimivaid mehhanisme, mille kaudu tekib inimeses vastav teadvuseseisund ja mis on eelduseks kultuuriliste identiteetide ja kõige sellega kaasneva tekkimisel, süvenemisel ja kujunemisel. Šamanismiuuringutest leiab selle ühendava toimelüli keha ja kultuuri tasandi vahel, samuti teadmise, et teadvuse seisundeid on palju.

Alapeatüki lõpetuseks märgin lüürilise kõrvalepõikena ära pelga matkimistegevuse olulise puudujäägi.

Inimest iseloomustab mõtlemine. Matkimise tagajärjel saavutatud teadvusseisundite varieerimine väliste (või sisemiste) signaalide mõjul pole siiski veel mõtlemine. Mõtlemine saabub alles siis, kui inimene on sunnitud mäletama ja võrdlema vähemalt kahes erinevas teadvusseisundis omandatud kognitiivset kaarti, see tähendab, analüüsima vähemalt kahes teadvuse seisundis talletunud andmeid. Ilma analüüsita inimene lihtsalt tundleb.

Siin varitseb vääramatu oht, et laps ei õpi mõtlema, vaid kiiresti ja vilunult reageerima etteantud signaalidele sekundaarsete tingitud reflekside tasemel. Piisavalt kiire protsessi juures tekib illusioon mõtlemisest täpselt nii, nagu tekib illusioon liikuvast pildist filmilindi liikumisel kiirusega 24 kaadrit sekundis. Paraku ei ole see mõtlemine ning erakorralistes olukordades sellisest vilumusest kasu ei saa. Kultuur, mis viljeleb valdavalt refleksiivset tundlemist, ei suuda seega ootamatute olukordade puhul tagada oma kandjate ellujäämist inimesena.

Matkimise kultuuriline aspekt

Erinevate teadvusseisundite mälushoidmiseks peavad need olema stabiilsed. Pidevat ja ebastabiilset normist väljuvat pendeldamist erinevate teadvuse seisundite vahel võiks liigitada pigem skisofreeniasarnaseks nähtuseks. Konkreetsete, toimetuleku seisukohast produktiivsete teadvuse seisundite taasgenereerimiseks ja stabi-liseerimiseks kasutatakse erinevates kultuurides rituaalset tegevust.

Rituaali määratluses toetun Ray A. Rappaportile (2001), kelle järgi see on the performance of more or less invariant sequences of formal acts and utterances not entirely encoded by the performers. Rituaal ei kuulu pelgalt religiooni valda, vaid laieneb inimtegevuse muudele valdkondadele, nagu ka loomade käitumisele. Rituaal on seega kõrge-malt arenenud elutegevusele midagi igiomast. Rappoporti järgi on rituaal sotsiaalne akt, mis annab inimsusele aluspõhja.

Samuti on rituaalil Rappaporti järgi omane tugev enesemääratluse komponent. Julgen väita, et see seostub mõjumehhanismi kaudu Damasio leitud neuropsühholoogilise substraadiga. Samas on rituaalil kanooniline komponent, mis on määratud ära tõigaga, et rituaal pole sooritaja poolt loodud ega kodeeritud. Rituaali põhivorm on juba ees olemas. Siin tuleb mängu kultuuri tasand, mida kaanoni, tüübi, stereotüübi jms ning lõpuks ka identiteedi näol on uurinud paljud folkloristid, etnoloogid ja antropoloogid.

Kokkuvõttes võime välja joonistada järgmise mudeli. Inimesel on mitu erinevat teadvuseseisundit. Tema eneseteadvus liigub pidevalt mööda teadvuseseisundeid, hõlmates vastava võime juures neist mitut. Viimast omadust võiks nimetada hingerikkuseks ja seda on võimalik arendada. Mõned teadvuseseisundid on ökoloogiliselt produktiivsemad ning ühiskondlikult aktsepteeritavamad. Neid teadvustatakse qualia tasandil püsivamalt ja konkreetsemalt - sarnaselt kvaliteetide kogumile, mis määratleb teadvuse jaoks taeva sinisuse, rohu rohelisuse, eestlase eestluse jms. Sellisena võib neid nimetada identiteetideks ning neid võib inimesel olla mitu. Sellist omadust nimetaksin ma vaimurikkuseks.

Identiteedid kujunevad kultuuriliselt sotsialiseerumisprotsesside kaudu, kus määravat mõju avaldab rituaali toimemehhanism. Parafraseerides Ray Rappaporti saavad inimese personaalsete teadvuseseisundite invariandid sotsiaalse vormistuse kultuurimustrites kanduvate identiteeditasandite kaudu. Identiteedid määravad kultuuriliselt ära nii üksikisiku personaalsed põhiväärtused kui ka omastatava info valikukriteeriumid. Kogu protsess algab matkimisest.

Teise lüürilise kõrvalepõikena mainin matkimise ja kriitilise analüüsi täiendamise vajadust refleksiivse sünteesiga. Õppimine, aga eriti õpetamine eeldavad lisaks matkimisele ja kriitilisele analüüsile ka refleksiivset sünteesi. Viimast võib mõista kui võimet ühildada isiklikule kogemusele tuginevat eneseteadvust kultuuriliste identiteetide kaanonitega. Sellisel juhul toimub antud kaanonite raames sootsiumi vaimne rikastamine ning "värskendamine". Ebaõnnestumine refleksiivse sünteesi tasandil võib pärssida kultuurilise järjepidevuse efektiivset edasikandumist õpetamisele pretendeeriva isiku kaudu.

Kui üks autoriteet (näiteks õpetaja) saadab välja signaale, mis on rängas vastuolus õppija (näiteks õpilase) jaoks olulise identiteediga (ja seda kandvate väärtushinnangutega), siis õpilane tõrjub temalt tulevat informatsiooni. Informatsiooni tõrjumine võib viia tihti õpilase koolitusprotsessist kõrvaldamiseni. Pinge maandamiseks võib õpilane võtta appi huumori ning matkida autoriteeti mänguliselt (matkida satiiriliselt negatiivses võtmes ehk parodeerida). Õpetaja poolt konkreetselt edastatav info ei jää püsivalt õpilase teadvusesse või kinnistub seal moonutatult.

Matkimine kui mängu element

Matkimise didaktiline sisu avaldub kõige ehedamalt lastemängude vormis. Samas on mänguelemente märgata kõigis kultuurides üle maailma (Huizinga, 1992). Ka täiskasvanud mängivad. Kirjanduses on tähelepanekuid teadvuse erilise, nn mänguseisundi toime kohta. Juri Lotman käsitleb mängu praktilise ja tingliku käitumise üheaegse realisatsioonina (1990). Mänguseisund võimaldab kanaliseerida "reaalses" elus tekkivaid pingeid ja mahendada hirme ning ängi.

Kui me teame matkimise toimemehhanisme nii bioloogilise indiviidi kui ka kultuurilise traditsiooni jätkuvuse pinnalt, siis pole midagi loomulikumat, kui võtta avatud simulatsiooni tüüpi mängud pedagoogilisse arsenali oma järglaste kultuuriliste pädevuste arendamisel. Praeguseks on levinud arvutu hulk rollimänge nii AD&D, LARP kujul füüsilises keskkonnas kui ka MUD või arvutimängu kujul virtuaalses keskkonnas. Paraku on enamus neis fantaasiamaailmad või ajalooliselt eksisteerinud kultuuride moonutised. Tihti sisaldavad need mängud aktiivselt vägivaldseid tegevusi, kus mänguseisundi agressiivsust kanaliseeriv iseloom muutub küsitavaks.

Samal ajal oleks kahju lasta tühjalt joosta motiveerival jõul, mis sunnib näiteks neljateiskümne-aastast noormeest raamatute kaupa pähe õppima väljamõeldud maailma ajalugu, geograafiat, bioloogiat, kombestikku, matemaatikat, usundilugu jne. Samas tundub minu kogemuse põhjal, et pelgalt mängustaadiumiga ei saa piirduda, vaid lisada tuleks kriitilist analüüsi sisaldav järelarutelu. Pelk emotsionaalne rollimäng viib narkomaanilise seisundini, kus mängija kogetust tegelikult ei õpi, vaid nautleb teadvuse muutunud seisundis.

Avatud simulatsiooni tüüpi mängud on efektiivne meetod inimese teadvuseseisundite ja nende omandamise matkiva iseloomu uurimisel. Ühe näitena esitaksin nn storytelling kaardimängu kasutamist Pilistvere küla laste kognitiivsete kaartide väljaselgitamisel. Selles mängus jaotatakse osavõtjatele kolme tüüpi mängukaardid. [---]

Lugude genereerimisel olid poiste poolt märkimisväärsel kohal sellised tegevused nagu joomine, pidutsemine, seks ja purjus peaga toime pandud teod. Arvestades Eesti maapiirkondade üldist mentaalset ja majanduslikku olukorda, pole midagi imestada. Käesolev näide on esitatud lihtsalt illustreerimaks, kuidas saab tavalise juturääkimise mängu ettevalmistamise kõrvalproduktina kätte mängijate kognitiivsed kaardid ja nende tähtsamad elemendid.

Me ei pruugi nõustuda Damasio töödes seatud piiridega inimese mõistmisel, mis viivad meid sõnastuseni, mille järgi on inimene pelgalt bioloogiline robot. Samas, toetudes tema tööde tulemustele teadlikult tunnetatud piirides, ei pääse me pedagoogika esmasest ülesandest vältida ja heastada "vigast või halba tarkvara", mis paneb inimesed tegutsema eneseteadvuse piisava juuresolekuta. Matkimise psühhosomaatilise mehhanismi teadvustamine aitaks kriitiliselt hinnata oma õpetamismetoodikate toimelist iseloomu.

— -

KASUTATUD KIRJANDUS

Anttonen, P. J. 1993. Folklore, Modernity, and Postmodernism: A Theoretical Overview, Nordic Frontier,. Recent Issues in the Study of Modern Traditional Culture in the Nordic Countries. NIF Publications (27) Nordic Institute of Folklore, Turku, lk 17-33.

Barkalaja, A. 2002. Sketches Towards a Theory of Shamanism: Associating the Belief System of the Pim River Khanties With the Western World Viev, Dissertationes Folkloristicae Universitas Tartuensis 1. Tartu University Press, Tartu.

Damasio, A. 1994. Decartes’ Error. Emotions, Reason, and the Human Brain, Avon Books, New York.

Damasio, A. 2000. The Feelings of What happens: Body, Emotion and the Making of Consciousness, Vintage, London.

Dundes, A. 2002a. Kes on rahvas? Kes on rahvas? Valik esseid folkloristikast. Varrak. lk. 11-32. Tõlgitud raamatust: Alan Dundes, Interpreting Folklore. Indiana University Press, Bloomington. Lk 1-19.

Dundes, A. 2002b. Identiteedi määratlemine folkloori kaudu. Kes on rahvas? Valik esseid folkloristikast. Varrak. lk. 33-69. Tõlgitud raamatust: Alan Dundes, Folklore Matters, The University of Tennessee Press, Knoxville. 2. tr, lk 1-39.

Hoppa’l, A. 1992. Ethnohermeneutics in the Theory of Tradition, Folklore Processed in Honour of Lauri Honko on his 60th Birthday 6th March 1992, Ed. by Reimund Kvideland, NIF Publications series No. 24. SKS, Helsinki, 141-152.

Huizinga, J. 1992. Mängiv inimene. Kultuuri mänguelemendi määratlemise katse. Akadeemia, 3.

Lotman, J. 1990. Kultuurisemiootika: Tekst - kirjandus - kultuur. Olion, Tallinn.

Rappaport, A. R. 2001. Ritual and Religion in the Making of Humanity. Cambridge Studies in Social and Cultural Antrophology. Cambridge University Press, Cambridge. 4. tr (1. tr 1999).

Siikala, A.-L. 1987. The Rite Technique of the Siberian Shaman. FF Communications. Vol.XCIII2. no. 220. Suomalainen Tiedeakatemia, Helsinki. 2. tr (1. tr 1978).

Siikala, A.-L. 1994. Suomalainen samanismi: mielikuvijen historiaa. SKS, Helsinki.

Volt, M. 1997. Kriitiline diskursianalüüs - Kasutamisvõimalusi teksti ja kultuuri uurimisel. Vikerkaar, 12, lk 51-58.

Tekst pärineb raamatust Ääremaa Eesti südames Koostajad Piret Bristol, Mait Raun MR Piller, 2004, 178 lk

Edasi loe: http://www.meestekeskus.ee/

1

2004-11-24

MärksõnaMythos

MärksõnaMäng

MärksõnaÕppimine

MärksõnaSoorollide elukool